Entrada 3 — Segunda observación: mediación, convivencia y primeras lecturas del contexto (RETO 2)

Fecha: 13 de abril de 2026 | 

El 13 de abril volví al IE Mestre Morera para llevar a cabo la segunda jornada de observación, la misma estructura que el día 19 de marzo: patio durante el tiempo de descanso y un rato para trabajar la mediación con Chus. Si la primera jornada la consideramos de desembarco, esta segunda, por el contrario, es para mí de confirmación, las dinámicas observadas tres semanas antes se rehacían con una intensidad tal quedejaban de ser anecdóticas y se convertían en datos.

En el patio, Milan volvía a situarse en la periferia del grupo. No era un aislamiento activo ni un rechazo explícito, sino una manera de permanecer en la observación que se ha colocado como hábito. La pasividad no es aquí la situación puntual, sino la forma aprendida de relacionarse con el entorno escolar: si no te expones, no fallas. Gathercole y Alloway (2008) lo describen como una forma de estrategia adaptativa ante la sobrecarga cognitiva crónica.

La sesión de mediación con Chus avanzó en el sentido de los conflictos de convivencia del grupo. Lo que me parece de interés para mi proceso formativo es el hecho de poder confirmar que la mediación no trabaja sobre hechos, sino que pone su foco de atención en las interpretaciones: dos alumnos son capaces de explicar el mismo acontecimiento de manera radicalmente distinta, y la función del mediador es trabajar con ambas narrativas y no tratar de unirlas o juzgarlas. Esta competencia, que aparece en los DOIGC 2025-2026 como parte de las funciones del orientador, necesita de una presencia emocional que va mucho más allá de la mera técnica.

Bajo la mirada del RETO 2, esta segunda jornada completaba la triangulación del contexto: ahora tenía datos de aula (profesorado), de patio (interacción entre iguales) y de mediación (conflictos y dinámicas relacionales). La figura de Ciutat Meridiana como ecosistema complejo iba tomando forma con una claridad que el expediente de Milan no era capaz de ofrecer.

Entrada 4 — Diseño de la intervención (I), el PI, las adaptaciones curriculares y el marco inclusivo

Fecha: 20 de abril de 2026 | 

A lo largo de la franja que abarca las 10:00 h y las 10:30 h hice la ya habitual y valiosa observación del tiempo de patio y, a las 10:45 h, fui a la sesión de mediación. Con la información cualitativa que recogimos en los días transcurridos empezábamos a plantear y a discutir con Sandra cuáles eran los programas y las intervenciones más pertinentes. Se trató de una sesión técnica, rica, en que tocamos elementos generales del qué sería la intervención educativa y me explicaron el funcionamiento institucional del pla de suport individualitzat (PI) y el verdadero sentido de las adaptaciones curriculares de acuerdo con el Decreto 150/2017 de la escuela inclusiva.

La perspectiva psicopedagógica aporta aquí la posibilidad de traducir buenas intenciones en andamiajes técnicos viables. En el caso específico de Milan, fuimos diseñando estrategias de apoyo fundamento basado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018): la simplificación de tareas y de enunciados, las palabras clave en negritas, los ajustes tipográficos que ayudan a procesar visualmente; la cifra de las actividades largas, el uso de esquemas y las clarificaciones verbales detalladas de las instrucciones. Aquí no se trata de bajar el nivel; se trata de sólo eliminar barreras no necesarias para que la exigencia pedagógica recaiga sobre el aprendizaje y no sobre la decodificación.

Entrada 5 – Diseño de la intervención (II), hábitos de estudio y la comprensión lectora como barrera transversal

Fecha: 27 de abril de 2026 

La jornada de hoy se ha centrado de lleno en diseñar la arquitectura de los aspectos relacionados con la organización personal y académica del alumnado. Hemos planificado diferentes estrategias para favorecer hábitos de estudio realmente eficaces, incidiendo en la importancia vital de anticipar las tareas, mantener el material ordenado de forma lógica y establecer rutinas claras que conecten el trabajo del aula con el entorno doméstico. También dedicamos un espacio a reflexionar sobre las funciones del orientador en la escuela pública, asumiendo que nuestro papel es articular medidas para capacitar al profesorado y no convertirnos en una «isla terapéutica» desconectada de la realidad del aula.

La conclusión más relevante de la jornada, que ha terminado de orientar el enfoque del RETO 3, fue constatar que la comprensión lectora es la dificultad transversal más crítica. Si el alumno invierte toda su energía y su memoria de trabajo en decodificar símbolos, no retiene casi nada del sentido del texto. Esta barrera condiciona el seguimiento de instrucciones en todas las materias. Por tanto, el diseño del programa priorizará el apoyo a la decodificación instrumental y la activación de estrategias metacognitivas, en línea con Zimmerman (2002) y con los recursos compensatorios descritos por Shaywitz y Shaywitz (2020).