Recibimiento y acogida en los primeros días de prácticas. Acogida en el IE Mestre Morera. 

Autor: Raül Parra Valadés
Fecha: 3 de febrero de 2026
RETO 1: Diario de prácticas (Folio)

A pocos días de iniciar mis practicas profesionales en el Institut Escola Mestre Morera, en el barrio de Ciutat Meridiana (Barcelona), me encuentro en un momento de nervios, de responsabilidad y de gran motivación personal. Escribo estas primeras líneas como declaración de principios y como un boceto inicial que me servirá cómodamente para no perder el rumbo en los meses venideros. Yo, Raül Parra Valadés, planteo este Prácticum no meramente como un requisito académico para un cierre de formación, sino que es de verdad el lugar donde mis conocimientos teóricos se verán inmersos en la realidad, muchas veces compleja y difícil, de la práctica psicopedagógica y docente. Al alzar la vista hacia el inminente inicio de esta experiencia, he querido fijar las expectativas de la misma en base a cinco dimensiones que serán los hilos conductores de mi reflexión a lo largo de este periodo.

Contexto y políticas educativas
El primer aspecto de mis reflexiones está centrado, pues, en el contexto normativo y social donde quiero intervenir. Ciutat Meridiana es un barrio con unas características socioeconómicas muy concretas, que está influenciado por altos índices de vulnerabilidad. En este marco, las políticas educativas tienen su grado de importancia. Mi expectativa es captar cómo se materializa la Ley de Educación de Cataluña (LEC, 2009), que se fundamenta en la equidad y la cohesión social como ejes vertebradores del sistema. En concreto, me interesa la práctica del Decreto 150/2017 de la atención educativa de los alumnos en el marco de un sistema educativo inclusivo. Soy consciente de que la norma establece un marco idílico donde los alumnos tienen cabida en la escuela ordinaria con los apoyos necesarios. Sin embargo, mi expectativa es captar las luces y sombras de este decreto en la trinchera del aula: valorar si los recursos de que se dispone son suficientes, si las medidas universales, complementarias e intensivas se ejercen con rigor y cómo el centro afronta la tensión entre las exigencias burocráticas y el alumnado, que se manifiestan como reales y urgentes.

Colaboración en un equipo multidisciplinar
Soy plenamente consciente de que la clave del éxito de toda intervención psicoeducativa debe mantenerse en la interconexión que existe entre toda la red de la misma y no el profesional individual. El asesoramiento psicopedagógico, como indica Monereo (2010), no debe entenderse como una intervención clínica alejada de un contexto determinado, sino como un proceso que forma parte de un trabajo y de una construcción en conjunto junto a las y los docentes. Lo que yo espero aquí es aprender a escuchar a las y los tutores, a las y los especialistas de pedagogía terapéutica (PT), audición y lenguaje (AL) y a las y los educadores sociales del centro, a integrarme con su dinámica sin tener que tener ningún tipo de posición de superioridad teórica sino de aprendiz que es capaz de aportar un foco adicional.
De igual modo, también quiero conducir mis futuras acciones educativas en función de los principios deontológicos del Col·legi Oficial de Pedagogia de Catalunya (COPEC, 2020), velando, desde el principio y hasta el final, porque la comunicación interdisciplinar se rija siempre por cumplir con el respeto, la confidencialidad y el compromiso compartido en pro del bienestar del alumnado.

Perspectiva psicopedagógica
Desde el punto de vista técnico y disciplinar, mi mochila me llega cargada de marcos teóricos que tengo ganas de experimentar. Uno de mis mayores intereses es poder observar cómo se trabaja desde el primer momento con la diversidad. En esta línea, estoy deseando implementar estrategias de Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018) en el intento de reducir las barreras de acceso al currículo sin esperar a que luego haya que aplicar adaptaciones. Por otro lado, algunas barreras más específicas de aprendizaje me hacen pensar en que me gustaría implementar enfoques más preventivos y evaluativos, escapando del etiquetaje limitador. Me encantan los enfoques de Respuesta a la Intervención (RTI) expuestos por Fuchs y Fuchs (2006) y las propuestas de estrategias actualizadas sobre la dislexia y las dificultades lectoras de Shaywitz (2020) por su atractivo respecto a la dislexia como dificultad particular de aprendizaje. Otro de los aspectos que considero necesarios es adoptar la postura de Sánchez-Cano (2014) con respecto a la evaluación psicopedagógica, es decir, entenderla no como un mero proceso diagnóstico, sino como un proceso que debe considerarse dinámico, contextual e interactivo con el único y exclusivo objetivo de optimizar la respuesta educativa que se le propone al alumnado.

Personas beneficiarias
Toda ley, reunión o teoría carece de sentido si perdemos de vista a los verdaderos protagonistas: los niños, niñas y adolescentes del Institut Escola Mestre Morera. Mis expectativas hacia ellos están marcadas por un profundo respeto. Tal como sostiene Solé (1998) al hablar de la lectura y con el aprendizaje significativo, se deben considerar los conocimientos previos, los intereses y la mochila afectiva del alumnado para que el aprendizaje adquiera un sentido real en su vida. En un espacio que puede presentar déficits estructurales, la escuela se vuelve un lugar de refugio y motor de cambio. En esa línea, debo recordar la filosofía de Freire (1970). Mi intención no es hacer «rescatado» a ningún alumno/a desde una óptica paternalista, sino ofrecer herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su autonomía, su pensamiento crítico y su generación de su propia realidad. Espero que soy capaz de mirar más allá de las conductas disruptivas o del desinterés aparente para encontrar a la persona que necesita ser entendida y acompañada, siempre velando por una inclusión genuina y también afectuosa.

Identidad profesional
Por último, este Prácticum es un viaje hacia el interior de mi misma/o. Hoy, 3 de febrero, soy consciente de mis inseguridades. Temo que la realidad me sobrepase, que las herramientas teóricas no me ayuden a salir de algunos contextos familiares o sociales tan duros, o no saber cómo gestionar mi propia frustración. Pero asumo que la construcción de la identidad profesional docente y en psicopedagogía es un proceso no acabado y dialógico. Mi objetivo es conectar una actitud honesta, reflexiva y humilde. Quiero dejarme dudar, errar y pedir ayuda. A través de este Diario de Prácticas en Folio, espero hacer un registro de lo que pasa en el centro, pero también de cómo lo que pasa ocurre en mí; o sea, de cómo el acontecimiento me va transformando, a mí, Raül Parra Valadés, al profesional en el que quiero ser: un agente educativo crítico, empático, riguroso y, sobre todo, profundamente comprometido con la equidad social.

Referencias

CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Center for Applied Special Technology. http://udlguidelines.cast.org

Col·legi Oficial de Pedagogia de Catalunya (COPEC). (2020). Codi Deontològic dels professionals de la pedagogia y la psicopedagogia. COPEC.

Decreto 150/2017, de 17 de octubre, de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 7477, de 19 de octubre de 2017.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to Response to Intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99.

Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación (LEC). Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 5422, de 16 de julio de 2009.

Monereo, C. (2010). La formación del psicopedagogo: entre el currículum y el trabajo colaborativo. Revista de Educación, 353, 203-225.

Sánchez-Cano, M. (Coord.). (2014). La evaluación psicopedagógica. Graó.

Shaywitz, S. (2020). Overcoming Dyslexia (2nd ed.). Vintage Books.

Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Graó.

Expectativas ante el prácticum

Autor: Raül Parra Valadés
Fecha: 19 de febrero de 2026

El inicio de las prácticas educativas constituye, para mí, una etapa especialmente importante dentro de mi formación personal ya que me permitirá acercarme a la realidad educativa de un modo práctico, reflexivo y profesional. No entiendo este episodio como una mera exigencia académica, sino como la posibilidad de poner en contraste los conocimientos adquiridos en la carrera con la complejidad de los contextos escolares l reales. Entro en esta experiencia con ganas, implicación y, también, con humildad, sabiendo que la educación debe mirarse desde una reflexión abierta, crítica y, a su vez, sensible a las demandas del alumnado y del entorno.
Realizar la práctica educativa en el Institut escola Mestre Morera, de Ciutat Meridiana, me genera un interés especial por comprender cómo el contexto escolar marca la acción educativa y la vuelve a marcar. Me parece que conocer la realidad social, cultural y económica del centro es una condición necesaria para interpretar sus dinámicas, sus prioridades pedagógicas y las respuestas educativas que se ponen en marcha. En esta línea, me motiva especialmente poder observar de qué forma la escuela se convierte en espacio de aprendizaje, pero también entorno de acompañamiento, inclusión y equidad, en coherencia con el artículo 1 de la Llei 12/2009, d’educació, que establece que entiende la educación como un derecho y como una forma de cohesión social y de igualdad de oportunidades (Generalitat de Catalunya, 2009). (educacio.gencat.cat)
Me interesa de manera particular indagar de qué manera se lleva a cabo en la práctica la atención educativa a todo el alumnado. La normativa en educación catalana establece que tiene que dirigirse a todo el alumnado y articularse a partir de medidas y apoyos ajustados a las características y necesidades de los y las estudiantes (XTEC, 2025; Departament d’ educació, 2025). Por eso espero que el Prácticum me permita conocer cómo se organizan estas medidas dentro del centro, cómo se previenen barreras para la aprendizaje y la participación, o cómo se promueve una respuesta educativa que no excluya sino que acompañe e individualice. Más allá de un plano teórico, quiero saber cómo se canalizan estas orientaciones en decisiones reales, en metodologías concretas de actuación así como en modalidades de coordinación entre los profesionales (Generalitat de Catalunya, 200) (xtec.gencat.cat).

Otra de mis principales expectativas consiste profundizar en el rol del pedagogo/a a la hora de intervenir dentro del centro escolar. Me interesa saber de forma directa cuáles son sus funciones, ámbitos de intervención y los momentos de dichos procesos como son la observación de los estudiantes, la orientación, la evaluación psicopedagógica, el seguimiento del alumnado durante su periodo en el aula, la coordinación con otros agentes educativos, etc. Me parece que esta experiencia puede ayudarme a ir construyendo una visión más fiel, más realista, más madura de dicha profesión y alejada de visiones teóricas o idealizadas. Tal vez esta experiencia también me ayude a dar sentido a la intervención pedagógica cuando ésta se incluye dentro de una lógica de trabajo en común, prevención y mejora continua.

Del mismo modo, deseo ver al centro que pone en práctica prácticas inclusivas desde una perspectiva metodológica. En este punto, considera especialmente relevante la concepción del Diseño Universal para el Aprendizaje, ya que propone diseñar entornos y experiencias educativas que reduzcan barreras y que sean conscientes de la variabilidad del alumnado (CAST, 2024). Esta forma de pensar es coherente con el planteamiento de que la diversidad no debe considerarse como una excepción, sino que es una condición que implica cualquier aula. Por este motivo, también querría analizar si las propuestas del centro contemplan estrategias de flexibilización, accesibilidad, participación y personalización del aprendizaje, y de qué forma estas decisiones afectan el correcto desarrollo de la inclusión del alumnado. (udlguidelines.cast.org).

A la vez que todo esto, también me propongo en el transcurso del Pràcticum tener una disposición de observación activa reflexiva. No me quiero limitar a describir lo que veo, sino a tratar de entender por qué se producen determinadas situaciones, qué las explica, la importancia de dicha situación desde el punto de vista pedagógico. Me parece que una parte esencial del aprendizaje profesional va precisamente en la dirección de adquirir la capacidad de analizar la realidad educativa con sentido crítico, formular interrogantes pertinentes y poner en la revisada apuesta las propias ideas a la luz de la experiencia.

De igual modo, espero que esta etapa que comenzamos permita consolidar competencias personales y profesionales sanitarias que serán útiles para el futuro, como son la escucha, la empatía, la capacidad de adaptación, la responsabilidad, la discreción y el trabajo en equipo. Esta capacidad, la práctica pedagógica, tiene que ver tanto con el dominio de conocimientos o de la técnica como con la calidad de la relación con las personas de la que se es responsable y el compromiso ético con los procesos de acompañamiento de los procesos educativos; por lo que este Prácticum lo entenderé como una oportunidad de crecimiento tanto académico como personal.

En suma, mis expectativas con relación al Prácticum se encuentran ubicadas en tres niveles complementarios: ahondar con más profundidad en la realidad de un centro educativo concreto, conocer mejor el papel profesional de la pedagogía en contextos escolares, y continuar la construcción de una identidad profesional basada en una educación inclusiva, equitativa y crítica. Espero que esta experiencia me permita no solo aplicar los conocimientos adquiridos, sino también interrogarme, ampliar, resignificar mis conocimientos, a la luz del contacto directo con la práctica educativa. Desde esta perspectiva, inicio el Prácticum con la voluntad de aprender, observar y comprometerme responsablemente con una realidad educativa compleja, diversa y profundamente humana.

Por tanto, mis expectativas respecto al Pràcticum giran en torno a tres dimensiones complementarias: profundizar en el conocimiento de la realidad de un centro educativo concreto, entender mejor la función profesional de la pedagogía en contextos escolares, y continuar en la construcción de una identidad profesional anclada en valores como la inclusión, la equidad y la reflexión crítica. Confío en que esta práctica me potencié no solo para aplicar conocimientos previos, sino también para cuestionarlos, ampliar y resignificarlos a partir del contacto directo con la práctica educativa. Con esta idea de fondo, me lanzo al iniciador del Pràcticum con la voluntad de aprender, observar y comprometerme de una forma responsable y activa ante una realidad educativa que es compleja y diversa, pero también profundamente humana.

Bibliografía

CAST. (2024). UDL Guidelines 3.0.

Departament d’Educació. (2025). Mesures i suports universals en el centre educatiu. Generalitat de Catalunya.

Generalitat de Catalunya. (2009). Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC, núm. 5422, de 16 de juliol de 2009).

XTEC. (2025). Diversitat i inclusió. Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya.

Contextualización del centro de prácticas

1. Identificación del centro

El IE Mestre Morera es un centro público situado en el extremo norte de Barcelona, en el barrio de Ciutat Meridiana (distrito de Nou Barris). Desde el curso 2024–2025, funciona como institut escola, incorporando la etapa de ESO a su oferta educativa de Educación Infantil y Primaria, lo que le permite ofrecer continuidad al alumnado desde los 3 hasta los 14-16 años sin necesidad de cambiar de centro¹.

Esta transformación responde a una reorganización de la red educativa de la zona norte de Nou Barris impulsada por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya y el Consorci d’Educació de Barcelona: cuatro escuelas de primaria (Mestre Morera, Ciutat Comtal, Ferrer i Guàrdia y Elisenda de Montcada) se convierten progresivamente en instituts escola, mientras que el Institut Pablo Ruiz Picasso cierra grupos de forma gradual².

1. Equip Morera – IE Mestre Morera, https://agora.xtec.cat/iemorera/lescola/equip-morera/
2. Betevé (09/09/2024), https://beteve.cat/basics/escola-institut-mestre-morera-revolucio-educativa-nou-barris/

2.    Ubicación y contexto territorial

El centro se ubica en la calle Perafita 48, en la parte alta del barrio de Ciutat Meridiana, lindando con el Parc de Collserola. Ciutat Meridiana es el barrio situado más al norte de Barcelona, en el extremo septentrional del distrito de Nou Barris, fronterizo con los municipios de Montcada i Reixac y Cerdanyola del Vallès.

El barrio fue construido a partir de los años 60 como un polígono residencial para absorber la inmigración procedente del sur de España. Su topografía en pendiente, la alta densidad edificatoria y el relativo aislamiento geográfico respecto al centro de la ciudad configuran un territorio con características propias y necesidades específicas³.

2.1. Datos del distrito de Nou Barris

Tabla 1. Indicadores clave del distrito de Nou Barris.

Nou Barris es el distrito de Barcelona con la tasa de graduación de ESO más baja (79 %, frente al 91 % de media) y uno de los que presenta mayor proporción de alumnado repetidor (14 %, frente al 9,5 % de media)². Estos datos subrayan la importancia de las intervenciones psicopedagógicas centradas en la prevención del fracaso escolar.

3. El Confidencial (21/12/2024),

https://www.elconfidencial.com/espana/cataluna/2024-12-21/suicidio-barcelona-pobreza-barrio-ciutat-meridiana_4024973/

3.    Estructura organizativa y oferta educativa

3.1. Equipo directivo (curso 2024–2025)

3.2.    Etapas y grupos

El centre ofrece tres etapas educativas organizadas de la siguiente manera¹:

Tabla 2. Organización por etapas del IE Mestre Morera, curso 2024–2025.

3.3.    Recursos de atención a la diversidad

El centro dispone de los siguientes recursos especializados para la atención a la diversidad y la inclusión educativa¹:

• SIEI (Suport Intensiu a l’Escola Inclusiva): Unidad de apoyo intensivo a la inclusión presente en Infantil, Primer ciclo y Tercer ciclo (profesionales: Júlia y Marga).
• Aula d’acollida: Recurso para el alumnado recién llegado (nouvingut), en Segundo ciclo, Tercer ciclo (Montserrat) y Secundaria (Susana).
• Educación Especial / MESI: Maestros de educación especial en varios ciclos (Isabel y Anna).
• TEEI: Técnica especialista en educación infantil (Sandra).
• Audición y lenguaje: Especialista en Infantil (Nerea).
• Orientación: Profesional de orientación en Secundaria (Marta).
• TIS (Tècnica d’Integració Social): Profesional de integración social (Núria).
• Vetlladores: Personal de acompañamiento (Núria, Pepi y Tere).

La presencia simultánea de SIEI, aula de acogida, orientación y educación especial refleja un centro con alta diversidad funcional, cultural y lingüística, coherente con las características socioeconómicas del barrio.

4.    Matrícula y ratios

Según los datos oficiales del Consorci d’Educació de Barcelona (plantillas curso 2025–2026, datos de matrícula a 7 de enero de 2026)⁴:

4.1.  Análisis de la ratio alumno/docente

La ratio alumno/docente del IE Mestre Morera (7,91) es significativamente inferior a la media de los centros públicos de Barcelona, lo que indica una dotación reforzada de profesorado. Esta ratio baja se explica por:

• La presencia de recursos de atención a la diversidad (SIEI, Aula d’acollida, Educación Especial).
• El perfil de alta complejidad del centro vinculado al contexto socioeconómico.
• La condición de institut escola en fase de implantación de la ESO.
• Las políticas del Departament d’Educació de reducción de ratios en centros de alta complejidad.

4.2.    Comparativa de ratios en el distrito

Tabla 3. Ratios de centros públicos del distrito de Nou Barris (curso 2025–2026).

Como se observa, el IE Mestre Morera presenta la ratio más baja del distrito, lo que confirma el reconocimiento institucional de las necesidades específicas de atención educativa del centro y su entorno⁴.

4. Consorci d’Educació de Barcelona — Plantilles Infantil, Primària i IE 2025-2026,

https://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_transparencia/recursos_humans/Plantilles_2025_2026/01-plantilles-infantil-primaria-ie-25-26.pdf

5.    Contexto socioeconómico de Ciutat Meridiana

Ciutat Meridiana es, según los datos de la Oficina Municipal de Dades del Ajuntament de Barcelona, el barrio con menor renta disponible per cápita de toda la ciudad. Los indicadores socioeconómicos reflejan una situación de vulnerabilidad estructural que incide directamente en las condiciones de escolarización del alumnado^3,5.

5.1. Indicadores económicos

Tabla 4. Indicadores económicos de Ciutat Meridiana frente a Barcelona.

Figura 1. Renta disponible per cápita (2022): Ciutat Meridiana en contexto.

5.2.    Indicadores sociales y de salud

Un informe de la Agencia de Salud Pública de Barcelona (ASPB) recogido por la prensa pone de manifiesto datos alarmantes sobre la salud mental en el barrio³:

Tabla 5. Indicadores de salud mental en Ciutat Meridiana.

El deterioro de la salud mental se relaciona con la ansiedad, la depresión y la inseguridad vital derivadas de la precariedad económica, el desempleo prolongado, los empleos inestables y la amenaza constante de desahucio. Más de 2.000 familias han acudido a la Asociación de Vecinos en busca de ayuda por cuestiones de vivienda³.

5.3.    Perfil demográfico y diversidad

Ciutat Meridiana presenta una de las concentraciones más altas de población infantil de Barcelona: el 17,7 % de su población son menores de 15 años, el tercer porcentaje más alto de la ciudad⁶. Este dato, combinado con la alta presencia de población de origen extranjero (Barcelona alcanza un 35 % de habitantes nacidos fuera de España⁶), configura un alumnado con gran diversidad cultural y lingüística, lo que justifica la existencia de recursos como el Aula d’Acollida en el centro.

5. Vía Empresa / Oficina Municipal de Dades (2024), https://www.viaempresa.cat/es/economia/renta-disponible-hogares-barceloneses-crece-49pero-se-ensancha-brecha-entre-barrios_2215313_102.html
6. 3Cat (31/05/2025),

https://www.3cat.cat/3catinfo/en-el-80-de-les-llars-de-barcelona-no-hi-viu-cap-menor-la-poblacio-a-la-ciutat-en-grafics/noticia/3354459/

6.    Perfil del alumnado de 1.° de ESO: observación directa

La observación directa realizada durante la visita al centro y las entrevistas con la orientadora del departamento permiten complementar los datos estadísticos con un perfil cualitativo del grupo-clase de 1.° de ESO⁷.

6.1.  Composición y diversidad del grupo

El grupo de 1.° de ESO está compuesto por alumnado nacido mayoritariamente en Barcelona, pero de familias de origen migrante (República Dominicana, Ecuador, Perú, Pakistán, Portugal, entre otros). Se confirma que la presencia de alumnado autóctono es muy reducida (uno o dos alumnos). Este dato es coherente con las estadísticas del barrio y refuerza la necesidad del Aula d’Acollida como recurso permanente del centro.

La diversidad no es solo cultural y lingüística, sino también funcional: en un mismo grupo-clase conviven alumnado con TEA, discapacidad intelectual, disortografía, bajas capacidades cognitivas, dificultades de regulación emocional y conductas disruptivas, junto a alumnado con buenas capacidades académicas.

6.2.    Necesidades educativas especiales detectadas

Tabla 6. Necesidades educativas detectadas en 1.° de ESO (observación directa).

6.3.    Situaciones familiares de complejidad

La orientadora destaca que una proporción significativa del alumnado procede de entornos familiares de alta complejidad: familias monoparentales, madres muy jóvenes, convivencia con abuelos, situaciones de precariedad habitacional y desahucios. Estas circunstancias se reflejan en el aula a través de conductas de desregulación emocional, absentismo, dificultades para sostener la atención y falta de rutinas de estudio en el hogar.

La implicación de las familias es desigual: algunas son muy colaboradoras y buscan activamente recursos externos (centros de psicología privados con becas), mientras que otras presentan dificultades de contacto (no atienden el teléfono, no acuden a las reuniones), lo que dificulta la intervención coordinada.

7. Observación directa y entrevista con la orientadora del centro (31/03/2026).

7.   Funcionamiento del departamento de orientación

La información recogida durante la visita al centro permite describir el funcionamiento real del departamento de orientación, que resulta esencial para contextualizar cualquier propuesta de intervención psicopedagógica⁷.

7.1. Figura y funciones de la orientadora

La orientadora del centro (Marta) es docente y, como tal, tiene carga lectiva además de sus funciones de orientación. Esto implica que combina la docencia directa en el aula con las tareas de evaluación, acompañamiento del alumnado, coordinación con familias, coordinación con servicios externos (CSMIJ, centros de psicología privados, servicios sociales) y participación en las juntas de evaluación y en la CAI (Comissió d’Atenció a l’Escola Inclusiva).

Como señala la propia orientadora, la mayor parte del tiempo se consume en la atención directa a las familias y en la gestión de incidencias del día a día, lo que dificulta la dedicación a tareas de evaluación sistemática y seguimiento de alumnado con dificultades no disruptivas.

7.2.   Protocolo de demandas y evaluación

• Detección: Las demandas pueden proceder de cualquier docente, de los tutores o de la propia orientadora a partir de la observación en el aula o en las juntas de evaluación.
• CAI (Comissió d’Atenció a l’Escola Inclusiva): Comisión mensual donde se presentan los casos, se valoran y se deciden las actuaciones: evaluación, derivación al EAP (Equip d’Assessorament i orientació Psicopedagògica) o al CSMIJ, seguimiento individualizado.
• Evaluación: La orientadora puede realizar observaciones, entrevistas y algunas pruebas de cribado. Los diagnósticos formales (WISC, etc.) se derivan al EAP o al CSMIJ. El centro no realiza diagnósticos clínicos, pero sí evaluaciones funcionales para orientar las adaptaciones.
• PI (Pla Individualitzat): Para el alumnado con necesidades específicas se elabora un Plan Individualizado (PI) con adaptaciones curriculares, metodológicas y organizativas.
• Coordinación externa: Coordinación periódica con el CSMIJ, centros de psicología privados, EAP y servicios sociales municipales.

7.3.   Retos observados en la orientación

• La orientación es una función nueva en el centro (no existía antes de la conversión a institut escola), lo que implica que los protocolos y rutinas se están construyendo desde cero.
• La sobrecarga de tareas cotidianas (gestión de incidencias, atención a familias) limita el tiempo disponible para la evaluación sistemática y el seguimiento del alumnado con dificultades no disruptivas.
• La alta rotación de profesorado interino (sinterins) dificulta la continuidad de los vínculos educativos, que son especialmente importantes en un contexto de alta complejidad.
• Los documentos de planificación individualizada (PI) no están estandarizados en todos los centros; cada centro los elabora de manera diferente, lo que genera inconsistencias.
• El alumnado con buenas capacidades pero sin conducta disruptiva tiende a quedar en segundo plano en la atención orientadora, al ser desplazado por las urgencias del día a día.

8.    Dinámica de aula y clima escolar

La observación directa del grupo de 1.° de ESO y la entrevista con la orientadora permiten describir la dinámica de aula con precisión⁷:

8.1. Gestión del comportamiento

El grupo presenta un nivel de activación elevado: el alumnado es descrito como «muy activo» y «muy agudo», con una tendencia a probar los límites de las normas de convivencia. Se identifican tres o cuatro alumnos con comportamiento especialmente disruptivo que concentran una parte desproporcionada de la atención docente. Cuando estos alumnos no están presentes en el aula, el grupo funciona con mucha mayor fluidez.

Se observa que la relación con la autoridad está mediada por factores culturales y de género: el alumnado, en general, responde de forma diferente según la figura docente, lo que plantea retos en la construcción de un marco de convivencia igualitario. El vínculo afectivo con el profesorado es identificado como el factor clave de regulación, por encima de la imposición normativa.

8.2.    Niveles de competencia y heterogeneidad

El grupo presenta una heterogeneidad extrema de niveles: desde alumnado con buenas capacidades académicas y potencial de rendimiento alto, hasta alumnado con discapacidad intelectual o desfases curriculares significativos. Esta diversidad exige una atención individualizada que resulta difícil de sostener con los recursos disponibles, especialmente cuando la SIEI (Júlia y Marga) no está presente en todas las sesiones.

8.3.    Absentismo

Se detectan casos de absentismo reiterado vinculados a situaciones familiares complejas. El centro aplica el protocolo de absentismo con derivación a servicios sociales cuando se supera el umbral de ausencias establecido. El absentismo dificulta la continuidad del aprendizaje y la integración del alumnado en el grupo, generando un círculo de desconexión que requiere intervención coordinada.

8.4.    Fortalezas del grupo

A pesar de las dificultades descritas, se observan fortalezas significativas:

• Ausencia de conflictos graves entre iguales: el alumnado se conoce bien desde primaria y mantiene relaciones generalmente positivas entre compañeros.
• Mejora progresiva de los alumnos más disruptivos a lo largo del curso, con reducción notable de los episodios de desregulación respecto al inicio.
• Implicación del equipo docente (tutores, SIEI, orientación) en el seguimiento individualizado.
• El modelo de institut escola permite mantener el vínculo de confianza construido durante primaria, lo que facilita la transición y la intervención.

9.    Necesidades educativas del entorno

La combinación de indicadores socioeconómicos, demográficos y educativos configura un perfil de necesidades específicas que el departamento de orientación del centro debe abordar:

9.1.  Prevención del fracaso y el abandono escolar

Nou Barris presenta la tasa de graduación de ESO más baja de Barcelona (79 %) y la tasa de repetición más alta (14 %). La creación del institut escola busca precisamente reducir estas cifras al mantener el vínculo afectivo y de confianza entre profesorado, alumnado y familias durante la transición a secundaria². Como señala la directora del centro: «Continuar la ESO aquí sirve porque ya tenemos un vínculo de confianza establecido con las familias y también con los alumnos».

9.2.    Atención a la diversidad cultural y lingüística

La elevada proporción de alumnado de origen extranjero y recién llegado requiere estrategias de acogida lingüística (catalán y castellano), mediación intercultural y adaptaciones curriculares. El Aula d’Acollida del centro es un recurso clave en este sentido.

9.3.    Apoyo socioemocional y bienestar

Los datos de salud mental del barrio (tasas de intento de suicidio que triplican la media, 55 % de mujeres en riesgo percibido de salud mental) indican que el alumnado convive con entornos familiares sometidos a estrés crónico. Las intervenciones psicopedagógicas deben incorporar componentes de educación socioemocional, detección temprana de dificultades y coordinación con servicios sociales y de salud mental comunitarios³.

9.4.    Compensación de desigualdades y equidad educativa

La brecha de renta (51 % por debajo de la media de Barcelona) y la pobreza energética (47 % de los hogares) impactan en las condiciones de estudio del alumnado: acceso limitado a recursos tecnológicos, dificultades para mantener rutinas de estudio en viviendas precarias y carencia de espacios adecuados. La orientación educativa debe contemplar estrategias de compensación: préstamo de dispositivos, espacios de estudio asistido, coordinación con el plan de barrio y con entidades del tercer sector.

9.5.    Transición entre etapas

La implantación progresiva de la ESO en el institut escola plantea un reto organizativo y pedagógico: adaptar metodologías de primaria a las exigencias curriculares de secundaria manteniendo la cultura de centro. El departamento de orientación desempeña un papel central en el acompañamiento de esta transición, diseñando planes de acción tutorial, protocolos de detección de dificultades de aprendizaje y estrategias de autorregulación del estudio.

10.   Conclusión: implicaciones psicopedagógicas

El Institut Escola Mestre Morera opera en un contexto de alta complejidad educativa determinado por la intersección de factores socioeconómicos (pobreza estructural, precariedad habitacional, pobreza energética), demográficos (alta diversidad cultural y lingüística, elevada proporción de población infantil) y educativos (fracaso escolar, absentismo, transición a un modelo de institut escola).

Este análisis contextual permite identificar las siguientes líneas prioritarias de intervención psicopedagógica:

• Prevención del fracaso escolar mediante programas de refuerzo, tutoría individualizada y estrategias de autorregulación del aprendizaje.
• Educación socioemocional integrada en el currículo y coordinada con los servicios de salud mental comunitarios.
• Acogida e inclusión del alumnado de incorporación tardía, con planes lingüísticos individualizados y mediación intercultural.
• Acompañamiento de la transición primaria-ESO, aprovechando la continuidad que ofrece el modelo de institut escola para fortalecer el vínculo educativo.
• Coordinación con el entorno: familias, servicios sociales, Asociación de Vecinos, entidades del tercer sector y Plan de Barrios para una intervención sistémica.
• Fomento de herramientas de organización del conocimiento que permitan al alumnado desarrollar estrategias de estudio autónomo y competencias digitales en un contexto de acceso desigual a la tecnología.

La contextualización del centro constituye el punto de partida imprescindible para el diseño de cualquier propuesta de intervención psicopedagógica que aspire a ser pertinente, realista y transformadora.

Fuentes: 

1. IE Mestre    Morera    —            Equip       Morera    (curso      2024–2025).           Web        oficial      del           https://agora.xtec.cat/iemorera/lescola/equip-morera/
2. Calvo, A. (09/09/2024). «Començar 1r d’ESO a l’escola de primària: revolució a Nou Barris». Betevé.https://beteve.cat/basics/escola-institut-mestre-morera-revolucio-educativa-nou-barris/
3. Parejo, N. (21/12/2024). «¿Qué pasa en Ciutat Meridiana? El barrio barcelonés que triplica los intentos de suicidio». ElConfidencial. https://www.elconfidencial.com/espana/cataluna/2024-12-21/suicidio-barcelona-pobreza-barrio-ciutat-meri diana_4024973/
4. Consorci d’Educació de Barcelona (07/01/2026). Plantilles d’educació infantil, primària i institut escola per al curs2025–2026. https://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_transparencia/recursos_humans/Plantilles_2025_2026/01-plantille s-infantil-primaria-ie-25-26.pdf
5. Vía Empresa / Oficina Municipal de Dades (2024). «La renta sube un 4,9 % en Barcelona, pero crece la brecha entrebarrios». https://www.viaempresa.cat/es/economia/renta-disponible-hogares-barceloneses-crece-49-pero-se-ensanchabrecha-entre-barrios_2215313_102.html
6. 3Cat (31/05/2025). «En el 80 % de les llars de Barcelona no hi viu cap menor — la població a la ciutat en gràfics». https:/ /www.3cat.cat/3catinfo/en-el-80-de-les-llars-de-barcelona-no-hi-viu-cap-menor-la-poblacio-a-la-ciutat-en-grafics/notic ia/3354459/
7. El País (09/06/2025). «Casi 30.000 euros de diferencia entre Tres Torres y Ciutat Meridiana». https://elpais.com/espana /catalunya/2025-06-09/casi-30000-euros-de-diferencia-entre-tres-torres-y-ciutat-meridiana-asi-es-la-renta-de-los-veci nos-de-barcelona-por-barrios.html
8. La Razón (21/05/2025). «Así ha cambiado Ciutat Meridiana tras ser el barrio más pobre de Barcelona». https://www.laraz es/cataluna/barcelona/asi-cambiado-ciutat-meridiana-ser-barrio-mas-pobre-barcelona_20250521682db4700e910659 6809cf97.html
9. Komtu — Escola Mestre Morera. https://www.komtu.org/escola-mestre-morera/
10. Observación directa y entrevista con la orientadora del centro (31/03/2026). Fuente primaria: visita al IE Mestre Morera.

Debido a las festividades de estas semanas mi centro de prácticas de la Fundación Mira’m de Gandia ha estado cerrado ya que en la comunidad Valenciana han celebrado las fallas. Por este motivo esta semana he realizado la primera tutoría de manera online con mi tutor de este centro. En esta tutoría ha compartido conmigo información respecto a las prácticas, como formaciones que deberé hacer y como organizar mi horario de asistencia a las prácticas para poder compaginarlas con mi horario de trabajo. Aun estoy pendiente de saber el dia exacto de mi comienzo pero será la semana del 30 de marzo.

Respecto a mis expectativas con las prácticas. Estoy muy ilusionada de poder hacerlas en este centro ya que lo conocí hace unos años atrás cuando realice unas prácticas en un aula CIL de un colegio público de enseñanza primaria. Allí muchos alumnos acudían a este recurso y obtenían muchas herramientas educativas por lo que en muchos casos las familias, el centro y el colegio estaban en contacto. Las familias estaban muy contentas con la atención aportada por lo que me generó interés en esta fundación. En estas prácticas espero poder nutrir más mis conocimientos respecto a las personas con TEA, ya que es un ámbito por el que tengo especial interés y vocación. También espero poder formarme a nivel práctico como psicopedagoga y poder entender mejor su función dentro de esta tipología de recursos educativos.