Entrada 11 – Sesión 4/4 (prevista 08/06): cierre del programa, autoevaluación y devolución (RETO 4)

Fecha: 8 de junio de 2026 (prevista)

Esta entrada se redacta en anticipación. La sesión 4/4 está prevista para el 8 de junio de 2026 y constituirá el cierre formal del programa de intervención directa con Milan. El guion ya está preparado (Anexo D del RETO 4): dictado por voz como herramienta compensatoria, autoevaluación con la rúbrica de autonomía, repaso de las estrategias trabajadas y entrega del cuadernillo completo.

Lo que espero de esta sesión va más allá del cumplimiento del protocolo. Espero constatar si Milan ha interiorizado alguna de las auto instrucciones, aunque sea parcialmente. Espero ver si la fragmentación del examen le generó menos ansiedad o si el bloqueo del 19 de mayo fue un episodio aislado. Y espero, sobre todo, que el cierre tenga la dignidad que merece: que Milan reciba su cuadernillo y sepa que el trabajo que hizo en estas semanas importa.

Desde el punto de vista evaluativo, esta sesión cerrará el ciclo de la rúbrica de autonomía: compararé su autovaloración con los indicadores observados en sesiones anteriores. Si hay discrepancia significativa, será un dato en sí mismo, coherente con lo que señala Zimmerman (2002) sobre la calibración metacognitiva en alumnado con dificultades de aprendizaje: la autopercepción tiende a ser menos ajustada cuando la historia escolar ha generado una identidad de fracaso.

Quedará pendiente valorar si las jornadas del Prácticum han sido suficientes para iniciar un cambio sostenible. La respuesta honesta, antes de que ocurra la sesión, es: probablemente no, no en el sentido de cambio consolidado. Pero sí en el sentido de semilla plantada. Y eso, en psicopedagogía escolar, ya es mucho.

Entrada 10 – Sesión 3/4: organización del material, auto instrucciones y comprensión lectora (RETO 4)

Fecha: 1 de junio de 2026   

     Introducción. En la jornada dedicada a climax final del curso, celebramos una jornada de reflexión sobre la base educativa que hay en la escuela y reforzar el seguimiento individual del alumnado que requiere de una atención educativa para el alumnado con necesidades específicas.

     Objetivos. Enmarcar el tiempo de cierre, afianzar los enfoques metodológicos construidos a partir de la experiencia, generar atmósferas realmente democráticas de aula y continuar el soporte psicopedagógico del caso Milan.

     Descripción del trabajo realizado, acuerdos y compromisos. Explicamos que el curso acaba el 20 de junio, por lo que enmarcamos nuestro tiempo de cierre. Durante la reflexión del equipo profundizamos en los enfoques básicos: la creación innegociable de atmósferas de respeto mutuo y la consideración de los itinerarios personalizados con el objetivo de adaptar la respuesta educativa. La jornada continuó con el patio y la sesión de mediación, estudiando casos prácticos con Chus. A las 11.45 h hice una intervención individual con Milan, que estuvo centrada en repasar las rutinas de autonomía que estamos trabajando. Acordamos el compromiso de continuar con este acompañamiento personalizado hasta el último día lectivo.

     Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. La jornada fue muy fructífera para consolidar principios pedagógicos estructurales. Los indicadores cualitativos reflejan que el acompañamiento sistemático hace disminuir notablemente la ansiedad anticipatoria de Milan. La decisión colectiva alcanza el respecto por mantener el diseño de los itinerarios personalizados, que los entendemos como la única respuesta ética para dar respuesta educativa a las necesidades de cada estudiante y al lugar en el que nos encontramos.

     Evidencias y observaciones personales. El debate pedagógico de hoy ha puesto de manifiesto una idea que asumo con plenitud como propia: el aprendizaje basado en la experiencia resulta más eficaz y duradero que dogmas moralistas o castigos punitivos. Percibo una gran e importante armonía entre la necesidad de crear atmósferas democráticas donde el alumnado pueda participar, expresarse y entender que no todos piensan de la misma manera, y los postulados del constructivismo social de Vygotsky (1978).

     Conclusión. La respuesta educativa debe ser radicalmente flexible: considerar los itinerarios personalizados no debe ser considerado como «rebajar el nivel» o hacer concesiones injustas, la garantía del derecho inalienable de aprender de acuerdo con la neurodiversidad del que aprende debe ser democratizada.

Entrada 9 – Sesión 2/4: mediación individual, expresión emocional y gestión de conflictos con Milan (RETO 4)

Fecha: 26 de mayo de 2026 

     Presentación. Esta sesión se llevó a cabo bajo el objetivo de mejorar global y preventivamente el clima escolar, transitando desde la observación del aula en Secundaria hasta la gestión directa de la convivencia escolar en espacios no estructurados como epatio, pasando por la mediación de conflictos.

     Objetivos. Potenciar las dinámicas positivas del aula, estimular la autorregulación grupal e individual a partir de técnicas concretas de atención plena y acompañar al alumnado en la gestión constructiva de las fricciones interpersonales.

     Descripción del trabajo realizado, acuerdos y compromisos. Participé en una clase de Secundaria. A las 10:00 h, en el tiempo del patio, detectamos y gestionamos de manera inmediata algunas disrupciones en su vertiente inicial. A las 10:45 h, el grupo participó en una sesión de conciencia plena. Posteriormente colaboré en la clase de mediación con Chus y mantuve una sesión específica de mediación con Milan. El compromiso adquirido con el equipo directivo fue mantener la mediación y el diálogo como vía prioritaria e irrenunciable frente a los tradicionales partes sancionadores.

     Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. La satisfacción profesional es muy alta. La evidente reducción de la tensión en el patio tras nuestra intervención es una buena muestra de éxito. La decisión estratégica pasa por juntar estrategias de contención, escucha activa y orientación personal en la respuesta a las necesidades de los alumnos y hacer de la sesión de conciencia plena un pilar previo a cualquier exigencia de trabajo.

     Evidencias y observaciones personales. En el patio se detectaron conductas disruptivas en varios alumnos, pero la observación empírica muestra que a partir de una intervención educativa adecuada, pacífica y firme, las conductas pueden ser reconducidas de forma progresiva y mejorar el clima. La mediación directa con Milan me permitió comprobar lo importante que puede llegar a ser acompañar la expresión de las emociones reprimidas. No veo resistencias en los adolescentes, sino alumnado con muchas ganas de ser escuchado. Existe una armonía total entre estas prácticas y los postulados de la educación emocional y la disciplina positiva.

     Conclusión. Un ambiente escolar estructurado, predecible y seguro, con la escucha activa y empática del profesorado, es la condición sine qua non para que pueda florecer el aprendizaje académico y cognitivo.

Entrada 8 – Sesión 1/4: bloqueo en el examen e intervención individual con Milan (RETO 4)

Fecha: 19 de mayo de 2026 

     Presentación. La intervención de hoy requirió una salida de emergencia del rol de observador predefinido hacia y una actuación en el tiempo real ante una una crisis de ansiedad severa que bloqueó a Milan durante un examen formal de evaluación.

     Objetivos. Brindar apoyo y asistencia en la primera persona de singular durante una prueba escrita formal y proporcionar al alumno estrategias metacognitivas y organizativas para revertir un bloqueo académico y una conducta de evitación.

     Descripción del trabajo realizado, convenios y compromisos. Realicé la tarea en colaboración con la profesora, elaborando el examen de inglés y brindando una ayuda nada convencional al alumnado. Después de un bloqueo grave de Milan, me incorporé a la intervención con Chus, donde nos encontramos con conductas disruptivas y una desmotivación grupal. A las 11:45 h, de manera inesperada, llevé a cabo una sesión individual de urgencia con Milan. La sesión por fin emergía a favor de una verticalidad de afrontamiento; el trabajo se centró en la legitimidad de pedir ayuda (levantar la mano, consultar dudas). Los acuerdos organizativos prioritarios eran los de ordenar el material al llegar a casa, revisar el diario, identificar las tareas del día siguiente y gestionar sus archivadores físicos. Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. Las sensaciones fueron desde la frustración por el diseño del examen estandarizado, inaccesible hasta la enorme satisfacción por la contención lograda de la sesión posterior. Las rutinas organizativas previamente incumplidas habían generado un pico de estrés y la toma de decisiones fue rápida: detectamos mayores dificultades acumuladas en matemáticas, biología e inglés, áreas en las que será y urgente ayudarle con apoyos y recursos de evaluación específicos (tiempo, formatos alternativos, apoyo lector, etc.).

     Evidencias y observaciones personales. Observé el desempeño de Milan: la evidencia física -un bloqueo significativo- le impidió completar el examen, dejándolo prácticamente en blanco. En la mediación posterior evidenció una clara desmotivación, escasa disposición hacia la tarea y una fuerte tendencia hacia el dibujar (mecanismos de evitación y de huida). Encuentro una dolorosa desarmonía con los principios de la teoría evaluativa tradicional: el examen estandarizado no evalúa los conocimientos reales de Milan, sino su habilidad para resistir el estrés y decodificar bajo presión.

      Conclusión. Enseñar al alumno a validar su propio bloqueo, des estigmatizar su dificultad y proporcionarle la agencia necesaria para levantar la mano y pedir ayuda, es psicopedagogía superior a la mera corrección de un examen.

Entrada 7 – Consignas estructuradas, mediación y acoso escolar: lectura profunda del caso Milan (RETO 4)

Fecha: 11 de mayo de 2026 

     Introducción. He llevado a cabo una jornada llena de contrastes, ver el éxito de las medidas pedagógicas llevadas a cabo para organizar la tarea sucumbir a la realidad psicosocial dura y grotesca del barrio, derramadas a través del espacio de mediación.

     Objetivos. Valorar la absorción real de las consignas estructuradas en el caso de Milan e intervenir, por medio de las réflexiones guiadas (gestión de las transgresiones) y el apoyo audiovisual, en cuanto a la prevención y el tratamiento de las dinámicas de violencia y acoso.

     Exposición del trabajo realizado, acuerdos y compromisos. Trabajamos directamente con Milan, comprobando el éxito o la adecuación de las consignas estructuradas y fraccionadas a sus actividades. Más tarde participó en una reunión de mediación con Chus, en la que se proyectó un vídeo sobre una grave situación de acoso escolar y sobre las estrategias que la protagonista tuvo que utilizar para enfrentarse a la misma. A partir de ese recurso, la conversación fue derivando hacia la existencia de dinámicas de violencia en la familia de los participantes. Adoptamos el compromiso ético de hacer una extrema atención la emocional sobre Milan y dotarlo de recursos comunicativos que le ayuden a apropiarse de su autonomía y su capacidad de participar de forma segura.

     Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. El resultado estrictamente académico fue satisfactorio: funciona el DUA en formato de fragmentación visual. Sin embargo, las sensaciones personales fueron de cierta impotencia por la desprotección social de los menores. La decisión iba en la línea de mantener el soporte visual y las consignas estructuradas en la totalidad de las actividades de Milan, dado que la claridad y la previsibilidad cognitiva funcionan como ancla de seguridad ante la inestabilidad de su entorno externo.

     Evidencias y observaciones personales. La evidencia académica fue clara: Milan tiene clara la delimitación de las tareas cuando se presentan de una forma estructurada y precisa. A nivel personal, me encuentro con una paradoja: la institución exige altos niveles de concentración y rendimiento a adolescentes cuyo acceso a la puerta ley con la precariedad, la violencia o la negligencia. Este diario funciona también como un espacio de elaboración técnica y emocional de esta tensión.

    Conclusión. La intervención psicopedagógica en la escuela pública no puede limitarse a la simple corrección de los déficits académicos, sino que ha de plantearse como un espacio de seguridad y de previsibilidad en el que compensar, si es que es posible, las fracturas del entorno social.

Entrada 6 – Jornada de apoyo en aula, conciencia plena y observación de exposiciones (RETO 4)

Fecha: 4 de mayo de 2026

     Introducción. Esta jornada supuso la primera sesión de participación y directa en el aula ordinaria, donde fui capaz de observar lo que pasaba en el aula de manera directa, desde el alumnado tamaño de la tarea académica, hasta los momentos de transición o las estrategias grupales de relajación.

     Objetivos. Observar la dinámica del aula y del clima de convivencia, la aplicación de técnicas de autorregulación emocional a nivel grupal y observar el clima de implicación y las estrategias de afrontamiento del alumnado en tareas de alta exposición (exposiciones orales en lengua extranjera).

Descripción del trabajo efectuado, acuerdos y compromisos. A las 8:30 h participéen la clase efectuando ayuda en la profesora Alcaraz y en Chus. El almuerzo tuvo lugar a las 10:00 h y, a las 10:45 h guiamos una sesión grupal de la práctica mindfulness, la cual fue posteriormente seguida de tiempo de patio. Seguidamente, asistí la clase de inglés en la cual los miembros del grupo realizaron distintos trabajos cooperativos y exposiciones orales frente al resto de compañeros del grupo. El acuerdo priorizado en la negociación con el equipo de docentes fue mantener y consolidar la práctica de la conciencia plena como una rutina estabilizadora y no negociable, justo antes de los bloques de mayor exigencia cognitiva.

Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. A través de la jornada, mi grado de satisfacción profesional es alto. La sensación de que la presencia de toda la estructura de la jornada escolar era con un factor de protección y la estructura del grupo. Los indicadores de clima de aula muestran que, si bien existen fricciones latentes, la reconducción positiva podría hacerse. La decisión consecuente afianza la prevención: anticipar los cambios de actividad reduce drásticamente la ansiedad de los alumnos.

Evidencias y observaciones propias. Como evidencia conductual, durante la sesión de las 8:30 h se constató la aparición de conductas disruptivas por parte de determinados alumnos, pero pude comprobar empíricamente que cualquier intervención suficientemente serena, ajustada y no punitiva llevaba dichas conductas disruptivas a su reconducción. Aquí encontré una clara armonía respecto de la teorización socio constructivista: el alumno o la alumna responde a las expectativas y a la modelización de la calma por parte del adulto (Vygotsky, 1978; Bandura, 1997). En la clase de inglés podía observarse claramente la profunda inseguridad y la evitación sistemática de los alumnos o las alumnas con dificultades instrumentales previas.

      Conclusión. La autorregulación emocional y la calma que aporta la práctica de la atención plena son requisitos previos imprescindibles para el aprendizaje de cara a los aprendizajes cognitivos. Exigir la exposición académica sin garantizar previamente un suelo de seguridad emocional empuja al alumno que está en situación de vulnerabilidad, a caer en un fracaso casi asegurado.

A lo largo de todas las sesiones realizadas durante este periodo he podido observar no solo la evolución académica de las alumnas, sino también mi propia evolución a la hora de dirigir tareas, gestionar conductas y ajustar la intervención educativa según las necesidades individuales de cada una.

En las primeras sesiones me centraba principalmente en explicar las actividades y ayudar cuando aparecían dificultades concretas. Sin embargo, conforme avanzaban las semanas fui aprendiendo a observar más allá del resultado académico, prestando atención también a aspectos como la autonomía, la tolerancia a la frustración, la seguridad personal, las estrategias de resolución y la actitud frente al aprendizaje.

Uno de los aspectos que más he aprendido durante estas sesiones es la importancia de adaptar la ayuda según el alumno y el momento. Al principio tendía a intervenir rápidamente cuando alguna alumna decía que no entendía una tarea, especialmente en el caso de O. Con el paso de las sesiones comprendí que, en muchas ocasiones, sus dificultades no se debían realmente a una falta de comprensión, sino a inseguridad, rechazo inicial hasta la tarea o búsqueda de atención y validación constante. Esto me llevó a modificar mi forma de intervenir, intentando no resolver inmediatamente las actividades, sino guiarlas a través de preguntas, ejemplos o pequeñas pistas que favorecieron el razonamiento autónomo.

También he aprendido la importancia de mantener límites claros y coherentes. Mi tutora me comentó que, al realizar las sesiones yo sola, O. parecía estar «poniéndome a prueba» para comprobar hasta dónde podía desafiar las normas o salirse con la suya. Al principio esto me generaba cierta inseguridad porque muchas veces respondía con conductas desafiantes, negativas o buscando constantemente llamar la atención. Sin embargo, con el paso de las sesiones fui entendiendo que mantener una actitud firma, calmada y coherente era fundamental para que la dinámica de trabajo funcionara correctamente.

Respecto a la evaluación de las alumnas, considero que todas han mostrado avances importantes, aunque cada una desde necesidades y ritmos muy distintos.

C. ha sido la alumna más constante y autónoma durante todas las sesiones. Desde el principio mostró buena comprensión de las actividades, capacidad de razonamiento y una actitud muy positiva hacia el trabajo. Asimismo, destacó constantemente por su compañerismo y disposición para ayudar a las demás. A nivel académico, sus errores suelen ser pequeños detalles ligados con las mayúsculas o alguna confusión puntual, pero en general ha demostrado muy bien nivel de comprensión y organización. Se evolución ha sido más estable que llamativa, ya que desde el inicio mostraba bastante madurez académica y actitudinal.

M.  ha mostrado una evolución especialmente interesante relacionada con su forma de trabajar. En las primeras sesiones tendía a priorizar mucho la rapidez, respondiendo inmediatamente y queriendo terminar antes que sus compañeras, incluso llegando a decir respuestas en voz alta sin dejar tiempo para que las demás pensaran. Poco a poco comenzó a controlar impulsos y a trabajar de forma algo más reflexiva. También observé cambios en su escritura: inicialmente escribía rápido descuidando la letra, mientras que posteriormente intentó mejorar la presentación, aunque esto hizo que escribiera mucho más despacio y separa demasiado las letras dentro de las palabras. Creo que todavía necesita encontrar un equilibrio entre rapidez, precisión y organización escrita, pero sí he observado una mayor conciencia sobre la importancia de cuidar el trabajo.

El caso más significativo ha sido el de O., ya que se evolución ha sido mucho más visible tanto a nivel conductual como académico. En las primeras sesiones mostraba una gran inseguridad, necesidad constante de afirmación, dependencia de sus compañeras y rechazo hacia muchas actividades. Frecuentemente decía que no sabía hacer los ejercicios antes incluso de intentarlos, respondía al azar para probar suerte, intentaba copiarse o buscaba constantemente atención, incluso mediante conductas negativas.

Sin embargo, conforme avanzaban las sesiones fui observando pequeños cambios importantes. Aunque seguía necesitando apoyo, comenzó poco a poco a mostrar momentos de mayor autonomía y razonamiento propio. Un ejemplo muy significativo fue cuando, al no saber escribir una palabra, decidió volver hacía atrás para buscarla por sí misma en lugar de esperar directamente a la respuesta. También fue bastante relevante la última sesión, donde trabajó de forma muy positiva, sin mostrar conductas desafiantes o negativas y participando incluso en actividades complementarias de forma tranquila y colaborativa.

A nivel personal, pienso que estas sesiones me han ayudado mucho a desarrollar habilidades vinculadas con la observación educativa, la adaptación de estrategias y la gestión de pequeños grupos. También me han permitido entender que enseñar no consiste únicamente en explicar contenidos, sino también en acompañar emocionalmente, establecer límites, motivar y comprender las necesidades individuales de cada estudiante.

Además, he aprendido que el progreso educativo no siempre es inmediato o lineal. En muchas ocasiones los avances aparecen en pequeños detalles: una alumna que pide menos ayuda, otra que reflexiona antes de responder u otra que consigue trabajar toda una sesión sin mostrar rechazo. Por estos pequeños cambios son los que más me han hecho valorar la importancia de la paciencia, la constancia y la observación dentro del trabajo educativo.

Descripción de la actividad: En esta sesión se trabajó una ficha centrada en comprensión lectora, reconocimiento de palabras, clasificación semántica, ordenación de letras y creación de una pequeña historia. Las actividades consistían en identificar palabras concretas dentro de un texto, relacionar definiciones con palabras, ordenar letras para formar palabras correctamente, clasificar palabras según categorías y redactar una mini historia empleando varias palabras dadas.

Además, algunas de las alumnas tuvieron que finalizar las actividades pendientes de las sesiones anteriores antes de comenzar la ficha correspondiente a este día.

¿Qué hice?: Durante la sesión fui supervisando tanto el trabajo académico como la actitud autonomía y estrategias usadas por cada alumna. También adapté algunas actividades según el ritmo de trabajo de cada una, proponiendo tareas complementarias cuando terminaban antes.

M. comenzó terminando la ficha pendiente del día 26/05/26, concretamente la sopa de letras. Algunas palabras le costaron más encontrarlas, como «banana». Durante esta actividad observé un cambio significativo en su escritura: ha empezado a modificar su letra y ahora separa mucho las letras dentro de una misma palabra. En algunos casos llega a dejar más especio entre letras de la misma palabra que entre dos palabras distintas, lo que puede terminar afectando tanto a la legibilidad como a la correcta separación de palabras.

Posteriormente realizó la ficha del día 28/05/26. En el ejercicio 3, de ordenar letras para formar palabras, volvió a mostrar dificultades, ya que es una actividad que normalmente le cuesta. La palabra que más problemas le generó fue «planta». Además, en el ejercicio de clasificación escribió «flores» dentro de la categoría de lugares, lo que mostraba cierta confusión semántica puntual.

No consiguió terminar la ficha y se quedó por el ejercicio 5 de creación de historia. Desde mi punto de vista, tardó más de lo habitual porque el cambio en su escritura hizo que escribiera mucho más despacio, probablemente intentando cuidar más la letra tras sesiones anteriores donde priorizaba excesivamente la rapidez.

C. realizó directamente la ficha correspondiente a esta sesión y volvió a mostrar un nivel muy alto tanto académico como actitudinal. En el primer ejercicio rodeó cuatro palabras en vez de tres, aunque todas las palabras seleccionadas eran correctas. Consideré que este error se debía más a una exceso de rapidez que a una falta de comprensión de la tarea.

En general realizó una ficha muy completa, organizada y correcta. Como terminó antes que sus compañeras, le propuse una actividad complementaria en su libreta: escribir una pequeña historia utilizando las palabras que había rodeado de verde en el texto. Después, aprovechando que había faltado a la segunda sesión, realizó también el juego de «Forma palabras» para reforzar contenidos gramaticales trabajados anteriormente.

Durante toda la sesión mantuvo una actitud muy positiva, autónoma y colaborativa.

O.  comenzó terminando la ficha correspondiente a la sesión 4 y posteriormente realizó la ficha pendiente del día 26/05/26. Durante una actividad no sabía cómo se escribía la palabra «búho», pero tuvo la iniciativa de volver hacia atrás para buscar la palabra y copiarla correctamente. Me llamó la atención positivamente porque fue capaz de buscar una estrategia autónoma para resolver la dificultad, algo que M., por ejemplo, no pensó en hacer.

Después realizó la ficha del día 28/05/26. En el ejercicio 1 rodeó «plantas» como palabra verde, aunque era incorrecta para la categoría pedida, y también rodeó cuatro palabras en vez de tres. Además, de amarillo rodeó una bebida en lugar de un alimento, lo que muestra cierta confusión en la clasificación semántica.

En el ejercicio 4 dijo inicialmente que no sabía hacerlo, aunque empezó la actividad y finalmente consiguió realizarla sin que tuviera  que explicársela. Esto volvió a demostrar que muchas veces verbaliza inseguridad antes incluso de intentar hacer la actividad.

En el ejercicio 5 estuvo a punto de volver a hacer tres historias separadas en lugar de una única historia empleando todas las palabras, aunque esta vez se dio cuenta a tiempo y logró corregirse sola.

Lo más destacable de esta sesión fue el cambio tan positivo en la actitud de O. Trabajó muy bien durante toda la hora, mostró mucha más disposición hacía las fichas y prácticamente no aparecieron conductas desafiantes o de rechazo al trabajo. Además, como todavía quedaba tiempo al finalizar, se puso a jugar con C. al juego de «Forma palabras», participando de manera tranquila y colaborativa.

Objetivos:

• Mejorar la comprensión lectora y el reconocimiento de palabras.
• Reforzar la clasificación semántica.
• Trabajar la conciencia léxica y la organización escrita.
• Favorecer la creación de textos breves.
• Potenciar estrategias autónomas de resolución de problemas.
• Observar la evolución actitudinal y la autonomía durante las actividades.

Reflexión: Esta sesión me permitió observar avances importantes tanto académicos como actitudinales, especialmente en el caso de O. Mientras que en sesiones anteriores mostraba una actitud muy negativa y desafiante hacia el trabajo, en esta ocasión participó de forma mucho más tranquila y colaborativa.

Me llamó especialmente la atención cómo fue capaz de utilizar estrategias autónomas, como volver atrás para buscar una palabra que no sabía escribir, lo que demuestra que cuando disminuye la actitud de rechazo también aumentan las conductas de resolución autónoma.

Por otro lado, el caso de M. evidencia cómo algunos/as alumnos/as modifican sus estrategias de trabajo a partir de correcciones previas. En sesiones anteriores priorizaba claramente la rapidez frente a la calidad, mientras que ahora parece intentar cuidar más la escritura, aunque todavía necesita encontrar un equilibrio entre velocidad y organización espacial.

C. volvió a destacar por su autonomía, organización y capacidad para terminar correctamente manteniendo además una actitud positiva y colaborativa con sus compañeras.

La evolución observada en O. puede relacionarse con la teoría de la autoeficacia de Bandura, cuando el alumnado percibe que es capaz de realizar una tarea y recibe experiencias de éxito, incrementaba su motivación y disminuyen las conductas de evitación o rechazo. En esta sesión, al sentirse más capaz y menos bloqueada desde el inicio, O. mostró más disposición hacia el trabajo y menos necesidad de llamar constantemente la atención.

También observé la importancia de ofrecer actividades complementarias adaptadas al ritmo de cada alumno, ya que esto permitió mantener motivada a C. mientras las demás terminaban sus tareas.

Evaluación: La sesión fue muy positiva a nivel general. C. completó correctamente todas las actividades y además realizó tareas complementarias. M. avanzó adecuadamente, aunque no consiguió terminar la ficha debido a la gran cantidad de tiempo que dedicó a la escritura. O. logró terminar tanto actividades pendientes como la ficha actual y lo más importante, mostró una actitud muy positiva y colaborativa durante toda la sesión.

Los objetivos relacionados con comprensión, clasificación y autonomía se alcanzaron de forma satisfactoria, sobre todo teniendo en cuenta la evolución observada en comparación con sesiones anteriores.

Observaciones personales: Esta sesión me hizo reflexionar sobre cómo la actitud y el estado emocional influyen directamente en el rendimiento académico y en la capacidad de trabajo del alumnado. En el caso de O., el cambio de actitud fue tan significativo que incluso las actividades que normalmente rechaza o dice no entender consiguió realizarlas prácticamente sola.

También observé la importancia de reforzar positivamente los pequeños avances, especialmente cuando un alumno suele recibir correcciones constantes por su comportamiento. Creo que reconocer los momentos en los que O. trabaja bien puede ayudar mucho a consolidar conductas más autónomas y positivas dentro de las sesiones.

Evidencias:

Referencias bibliográficas:

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Esta experiencia me ha permitido comprobar la importancia de la coordinación entre familia y profesionales para favorecer el desarrollo de las personas con TEA. Tal y como señala Bronfenbrenner (1979), el aprendizaje se produce a través de la interacción entre los distintos contextos de la persona, por lo que la creación de un canal de comunicación estructurado ha contribuido a mejorar esta conexión. Asimismo, la intervención ha favorecido la generalización de aprendizajes funcionales a situaciones cotidianas, en línea con el aprendizaje significativo de Ausubel (1968). Los avances observados en la flexibilidad cognitiva de Gerard también reflejan la relevancia de promover la autonomía y la calidad de vida, aspectos fundamentales en el modelo de Schalock y Verdugo (2002). Finalmente, esta experiencia ha reforzado mi visión del psicopedagogo/a como figura clave de coordinación, asesoramiento y apoyo a los diferentes agentes implicados en la intervención.

No obstante,durante la implementación de la herramienta de comunicación diseñada también se han observado diversas dificultades como la limitación temporal del periodo de prácticas ya que los procesos de cambio relacionados con la rigidez cognitiva requieren tiempos prolongados de intervención y seguimiento, por lo que los avances observados deben interpretarse con cautela y sería conveniente una aplicación de la herramienta a largo plazo. A pesar de esta limitación uno de los aspectos más positivos ha sido comprobar la elevada implicación de la familia y la buena acogida que ha tenido la herramienta diseñada. Esto me ha permitido observar cómo pequeñas modificaciones organizativas pueden generar mejoras significativas en la calidad de la intervención. También he podido apreciar cierta contradicción entre lo que la literatura científica considera fundamental referente a la coordinación entre contextos y las dificultades reales que se encuentran los profesionales para llevarla a cabo debido a limitaciones de tiempo. Precisamente por ello considero que herramientas sencillas como la diseñada pueden convertirse en recursos muy valiosos para favorecer la continuidad educativa.

Durante los días 25, 26 y 28 de mayo se ha desarrollado la tercera y última fase del proyecto de intervención diseñado para las prácticas en la Fundación Mira’m. Esta fase 3 ha estado centrada en el seguimiento y la evaluación de la herramienta de comunicación implementada entre el centro y la familia de Gerard, un niño de 7 años con TEA que presenta dificultades relacionadas con la rigidez cognitiva y conductual. A lo largo de estos días se ha realizado el seguimiento del cuaderno semanal de comunicación, analizando la información registrada tanto por las profesionales del centro como por la familia. Además, se ha recogido información relativa a la aplicación de las estrategias trabajadas en las sesiones terapéuticas dentro de contextos naturales, especialmente en el ámbito familiar.

También se han mantenido dos pequeñas reuniones de seguimiento después de las sesiones con Gerard, con la profesional de referencia y con la familia para valorar la utilidad de la herramienta, identificar posibles dificultades y analizar los progresos observados en Gerard. Finalmente, se ha llevado a cabo la evaluación final de la intervención mediante una rúbrica diseñada específicamente para valorar el grado de consecución de los objetivos planteados y el impacto de la herramienta implementada..

Las principales evidencias recogidas durante esta fase han sido:

• Registros semanales completados por la familia en el cuaderno de seguimiento.
• Anotaciones realizadas por las profesionales del centro.
• Observaciones registradas en el diario de campo.
• Valoraciones verbales realizadas por la familia durante las reuniones de seguimiento.
• Resultados positivos obtenidos en la rúbrica de evaluación final.

En cuanto a la evaluación final esta se ha realizado utilizando los indicadores establecidos previamente en la rúbrica de evaluación.

• Coordinación familia-centro: La comunicación entre familia y profesionales ha mejorado notablemente durante el periodo de intervención. Mientras que inicialmente los intercambios de información se limitaban a conversaciones breves al finalizar las sesiones, el cuaderno de seguimiento ha permitido establecer una comunicación más estructurada, continua y centrada en objetivos concretos. Resultado obtenido: Nivel alto.

• Uso de la herramienta: La herramienta ha sido utilizada de forma constante por ambas partes. Tanto la familia como las profesionales han cumplimentado regularmente los apartados correspondientes y han utilizado la información registrada para orientar las actuaciones posteriores. Resultado obtenido: Nivel alto.

• Generalización de habilidades: Los registros familiares muestran que Gerard ha sido capaz de aplicar en situaciones cotidianas las estrategias trabajadas en el centro relacionadas con la identificación de conductas flexibles e inflexibles a través de los personajes Flexi y Kokorroka. Se han observado avances en la búsqueda de alternativas ante situaciones frustrantes y en la aceptación de pequeños cambios en las rutinas. Resultado obtenido: Nivel alto.

• Participación familiar: La familia ha mostrado una elevada implicación durante todo el proceso. Ha participado activamente en las reuniones de seguimiento, ha cumplimentado los registros propuestos y ha aplicado las estrategias recomendadas por las profesionales. Resultado obtenido: Nivel alto.

• Coherencia entre contextos: La intervención ha favorecido una mayor coherencia entre las actuaciones realizadas en el centro y las desarrolladas en el contexto familiar. El uso de un mismo lenguaje, estrategias comunes y objetivos compartidos ha facilitado la continuidad educativa. Resultado obtenido: Nivel alto.

Es por ello que se valora positivamente la consecución de los objetivos específicos y el objetivo general planteados en el diseño de implementación de esta herramienta de comunicación.