A lo largo de todas estas sesiones considero que he evolucionado mucho tanto a nivel profesional como personal. Al comenzar, me centraba principalmente en explicar actividades, resolver dudas y conseguir que las alumnas terminaran las fichas. Sin embargo, conforme avanzaban las sesiones fui comprendiendo que dirigir una intervención educativa implica mucho más que enseñar contenidos académicos.

Uno de los aspectos que más he aprendido ha sido la importancia de la observación. Poco a poco empecé a fijarme no solo en si las respuestas eran correctas o incorrectas, sino también en cómo trabajan las alumnas, que estrategias utilizaban, cómo reaccionaban ante los errores, qué nivel de autonomía tenían o cómo influía su estado emocional en el trabajo. Esto me ha ayudado a entender mejor las necesidades individuales de cada una de ellas.

Opino que he mejorado bastante en mi capacidad para guiar las actividades sin dar directamente las respuestas. Al principio, cuando un/a alumno/a decía que no entendía algo, tendía a resolver parte de la actividad para salir de la situación. Con el tiempo he aprendido a intervenir de forma gradual, usando preguntas, ejemplos o pequeñas pistas para favorecer a que por sí mismos/as llegaran a la respuesta.

Otro aspecto en el que siento que he evolucionado es en la gestión de grupo y de conducta. Al principio, me costaba más reaccionar ante comportamientos desafiantes o llamadas de atención constantes, especialmente porque intentaba mantener siempre un clima positivo y tranquilo. Sin embargo, las sesiones me han ayudado a entender que mantener límites claros y coherentes también forma parte del acompañamiento educativo. Poco a poco fui ganando más seguridad para corregir conductas, reconducir situaciones y mantener la dinámica de trabajo sin sentirme tan insegura.

Aún así, pienso que todavía hay aspectos que me cuestan algo más. Uno de ellos es gestionar la atención individual cuando vario/as alumnos/as necesitan ayuda al mismo tiempo. En ocasiones siento que, mientras estoy centrada en uno/a, pierdo de vista lo que hacen los/as demás o no consigo repartir la atención de una manera igualitaria.

También me cuesta mantener el equilibrio entre ayudar y fomentar la autonomía. A veces dudo sobre hasta qué punto intervenir o cuándo dejar que se enfrenten solos/as a la dificultad, especialmente cuando insisten mucho o se bloquean. Para esto me ha ayudado bastante conocer la personalidad de cada uno/a de ellos/as, llegando a saber cuando debía darles más tiempo o intervenir.

Además, el Prácticum me ha ayudado a darme cuenta que muchas veces los avances no son inmediatos ni visibles de forma espectacular. He aprendido a valorar pequeños progresos que antes quizás habrían pasado desapercibidos: una alumna que pide menos ayuda, otra que reflexiona antes de responder y otra que consigue terminar una sesión sin mostrar conductas de rechazo. Ahora entiendo mucho mejor que el aprendizaje es un proceso gradual y que detrás de muchas conductas hay inseguridades, necesidades emocionales o dificultades que no siempre son visibles a primera vista.

En general, opino que he evolucionado bastante en seguridad, capacidad de observación y adaptación. Ahora me siento más capaz de analizar lo que ocurre durante una sesión, comprender mejor las necesidades del alumnado y actuar de manera más reflexiva en lugar de reaccionar únicamente al momento. Aunque todavía tengo aspectos que mejorar, sobre todo, relacionados con la gestión simultánea del grupo y la confianza en mis propias decisiones, siento que estas experiencias me han ayudado mucho a crecer como futura docente y a entender mejor la complejidad real del trabajo educativo.

A lo largo de todas las sesiones realizadas durante este periodo he podido observar no solo la evolución académica de las alumnas, sino también mi propia evolución a la hora de dirigir tareas, gestionar conductas y ajustar la intervención educativa según las necesidades individuales de cada una.

En las primeras sesiones me centraba principalmente en explicar las actividades y ayudar cuando aparecían dificultades concretas. Sin embargo, conforme avanzaban las semanas fui aprendiendo a observar más allá del resultado académico, prestando atención también a aspectos como la autonomía, la tolerancia a la frustración, la seguridad personal, las estrategias de resolución y la actitud frente al aprendizaje.

Uno de los aspectos que más he aprendido durante estas sesiones es la importancia de adaptar la ayuda según el alumno y el momento. Al principio tendía a intervenir rápidamente cuando alguna alumna decía que no entendía una tarea, especialmente en el caso de O. Con el paso de las sesiones comprendí que, en muchas ocasiones, sus dificultades no se debían realmente a una falta de comprensión, sino a inseguridad, rechazo inicial hasta la tarea o búsqueda de atención y validación constante. Esto me llevó a modificar mi forma de intervenir, intentando no resolver inmediatamente las actividades, sino guiarlas a través de preguntas, ejemplos o pequeñas pistas que favorecieron el razonamiento autónomo.

También he aprendido la importancia de mantener límites claros y coherentes. Mi tutora me comentó que, al realizar las sesiones yo sola, O. parecía estar «poniéndome a prueba» para comprobar hasta dónde podía desafiar las normas o salirse con la suya. Al principio esto me generaba cierta inseguridad porque muchas veces respondía con conductas desafiantes, negativas o buscando constantemente llamar la atención. Sin embargo, con el paso de las sesiones fui entendiendo que mantener una actitud firma, calmada y coherente era fundamental para que la dinámica de trabajo funcionara correctamente.

Respecto a la evaluación de las alumnas, considero que todas han mostrado avances importantes, aunque cada una desde necesidades y ritmos muy distintos.

C. ha sido la alumna más constante y autónoma durante todas las sesiones. Desde el principio mostró buena comprensión de las actividades, capacidad de razonamiento y una actitud muy positiva hacia el trabajo. Asimismo, destacó constantemente por su compañerismo y disposición para ayudar a las demás. A nivel académico, sus errores suelen ser pequeños detalles ligados con las mayúsculas o alguna confusión puntual, pero en general ha demostrado muy bien nivel de comprensión y organización. Se evolución ha sido más estable que llamativa, ya que desde el inicio mostraba bastante madurez académica y actitudinal.

M.  ha mostrado una evolución especialmente interesante relacionada con su forma de trabajar. En las primeras sesiones tendía a priorizar mucho la rapidez, respondiendo inmediatamente y queriendo terminar antes que sus compañeras, incluso llegando a decir respuestas en voz alta sin dejar tiempo para que las demás pensaran. Poco a poco comenzó a controlar impulsos y a trabajar de forma algo más reflexiva. También observé cambios en su escritura: inicialmente escribía rápido descuidando la letra, mientras que posteriormente intentó mejorar la presentación, aunque esto hizo que escribiera mucho más despacio y separa demasiado las letras dentro de las palabras. Creo que todavía necesita encontrar un equilibrio entre rapidez, precisión y organización escrita, pero sí he observado una mayor conciencia sobre la importancia de cuidar el trabajo.

El caso más significativo ha sido el de O., ya que se evolución ha sido mucho más visible tanto a nivel conductual como académico. En las primeras sesiones mostraba una gran inseguridad, necesidad constante de afirmación, dependencia de sus compañeras y rechazo hacia muchas actividades. Frecuentemente decía que no sabía hacer los ejercicios antes incluso de intentarlos, respondía al azar para probar suerte, intentaba copiarse o buscaba constantemente atención, incluso mediante conductas negativas.

Sin embargo, conforme avanzaban las sesiones fui observando pequeños cambios importantes. Aunque seguía necesitando apoyo, comenzó poco a poco a mostrar momentos de mayor autonomía y razonamiento propio. Un ejemplo muy significativo fue cuando, al no saber escribir una palabra, decidió volver hacía atrás para buscarla por sí misma en lugar de esperar directamente a la respuesta. También fue bastante relevante la última sesión, donde trabajó de forma muy positiva, sin mostrar conductas desafiantes o negativas y participando incluso en actividades complementarias de forma tranquila y colaborativa.

A nivel personal, pienso que estas sesiones me han ayudado mucho a desarrollar habilidades vinculadas con la observación educativa, la adaptación de estrategias y la gestión de pequeños grupos. También me han permitido entender que enseñar no consiste únicamente en explicar contenidos, sino también en acompañar emocionalmente, establecer límites, motivar y comprender las necesidades individuales de cada estudiante.

Además, he aprendido que el progreso educativo no siempre es inmediato o lineal. En muchas ocasiones los avances aparecen en pequeños detalles: una alumna que pide menos ayuda, otra que reflexiona antes de responder u otra que consigue trabajar toda una sesión sin mostrar rechazo. Por estos pequeños cambios son los que más me han hecho valorar la importancia de la paciencia, la constancia y la observación dentro del trabajo educativo.

Descripción de la actividad: En esta sesión se trabajó una ficha centrada en comprensión lectora, reconocimiento de palabras, clasificación semántica, ordenación de letras y creación de una pequeña historia. Las actividades consistían en identificar palabras concretas dentro de un texto, relacionar definiciones con palabras, ordenar letras para formar palabras correctamente, clasificar palabras según categorías y redactar una mini historia empleando varias palabras dadas.

Además, algunas de las alumnas tuvieron que finalizar las actividades pendientes de las sesiones anteriores antes de comenzar la ficha correspondiente a este día.

¿Qué hice?: Durante la sesión fui supervisando tanto el trabajo académico como la actitud autonomía y estrategias usadas por cada alumna. También adapté algunas actividades según el ritmo de trabajo de cada una, proponiendo tareas complementarias cuando terminaban antes.

M. comenzó terminando la ficha pendiente del día 26/05/26, concretamente la sopa de letras. Algunas palabras le costaron más encontrarlas, como «banana». Durante esta actividad observé un cambio significativo en su escritura: ha empezado a modificar su letra y ahora separa mucho las letras dentro de una misma palabra. En algunos casos llega a dejar más especio entre letras de la misma palabra que entre dos palabras distintas, lo que puede terminar afectando tanto a la legibilidad como a la correcta separación de palabras.

Posteriormente realizó la ficha del día 28/05/26. En el ejercicio 3, de ordenar letras para formar palabras, volvió a mostrar dificultades, ya que es una actividad que normalmente le cuesta. La palabra que más problemas le generó fue «planta». Además, en el ejercicio de clasificación escribió «flores» dentro de la categoría de lugares, lo que mostraba cierta confusión semántica puntual.

No consiguió terminar la ficha y se quedó por el ejercicio 5 de creación de historia. Desde mi punto de vista, tardó más de lo habitual porque el cambio en su escritura hizo que escribiera mucho más despacio, probablemente intentando cuidar más la letra tras sesiones anteriores donde priorizaba excesivamente la rapidez.

C. realizó directamente la ficha correspondiente a esta sesión y volvió a mostrar un nivel muy alto tanto académico como actitudinal. En el primer ejercicio rodeó cuatro palabras en vez de tres, aunque todas las palabras seleccionadas eran correctas. Consideré que este error se debía más a una exceso de rapidez que a una falta de comprensión de la tarea.

En general realizó una ficha muy completa, organizada y correcta. Como terminó antes que sus compañeras, le propuse una actividad complementaria en su libreta: escribir una pequeña historia utilizando las palabras que había rodeado de verde en el texto. Después, aprovechando que había faltado a la segunda sesión, realizó también el juego de «Forma palabras» para reforzar contenidos gramaticales trabajados anteriormente.

Durante toda la sesión mantuvo una actitud muy positiva, autónoma y colaborativa.

O.  comenzó terminando la ficha correspondiente a la sesión 4 y posteriormente realizó la ficha pendiente del día 26/05/26. Durante una actividad no sabía cómo se escribía la palabra «búho», pero tuvo la iniciativa de volver hacia atrás para buscar la palabra y copiarla correctamente. Me llamó la atención positivamente porque fue capaz de buscar una estrategia autónoma para resolver la dificultad, algo que M., por ejemplo, no pensó en hacer.

Después realizó la ficha del día 28/05/26. En el ejercicio 1 rodeó «plantas» como palabra verde, aunque era incorrecta para la categoría pedida, y también rodeó cuatro palabras en vez de tres. Además, de amarillo rodeó una bebida en lugar de un alimento, lo que muestra cierta confusión en la clasificación semántica.

En el ejercicio 4 dijo inicialmente que no sabía hacerlo, aunque empezó la actividad y finalmente consiguió realizarla sin que tuviera  que explicársela. Esto volvió a demostrar que muchas veces verbaliza inseguridad antes incluso de intentar hacer la actividad.

En el ejercicio 5 estuvo a punto de volver a hacer tres historias separadas en lugar de una única historia empleando todas las palabras, aunque esta vez se dio cuenta a tiempo y logró corregirse sola.

Lo más destacable de esta sesión fue el cambio tan positivo en la actitud de O. Trabajó muy bien durante toda la hora, mostró mucha más disposición hacía las fichas y prácticamente no aparecieron conductas desafiantes o de rechazo al trabajo. Además, como todavía quedaba tiempo al finalizar, se puso a jugar con C. al juego de «Forma palabras», participando de manera tranquila y colaborativa.

Objetivos:

• Mejorar la comprensión lectora y el reconocimiento de palabras.
• Reforzar la clasificación semántica.
• Trabajar la conciencia léxica y la organización escrita.
• Favorecer la creación de textos breves.
• Potenciar estrategias autónomas de resolución de problemas.
• Observar la evolución actitudinal y la autonomía durante las actividades.

Reflexión: Esta sesión me permitió observar avances importantes tanto académicos como actitudinales, especialmente en el caso de O. Mientras que en sesiones anteriores mostraba una actitud muy negativa y desafiante hacia el trabajo, en esta ocasión participó de forma mucho más tranquila y colaborativa.

Me llamó especialmente la atención cómo fue capaz de utilizar estrategias autónomas, como volver atrás para buscar una palabra que no sabía escribir, lo que demuestra que cuando disminuye la actitud de rechazo también aumentan las conductas de resolución autónoma.

Por otro lado, el caso de M. evidencia cómo algunos/as alumnos/as modifican sus estrategias de trabajo a partir de correcciones previas. En sesiones anteriores priorizaba claramente la rapidez frente a la calidad, mientras que ahora parece intentar cuidar más la escritura, aunque todavía necesita encontrar un equilibrio entre velocidad y organización espacial.

C. volvió a destacar por su autonomía, organización y capacidad para terminar correctamente manteniendo además una actitud positiva y colaborativa con sus compañeras.

La evolución observada en O. puede relacionarse con la teoría de la autoeficacia de Bandura, cuando el alumnado percibe que es capaz de realizar una tarea y recibe experiencias de éxito, incrementaba su motivación y disminuyen las conductas de evitación o rechazo. En esta sesión, al sentirse más capaz y menos bloqueada desde el inicio, O. mostró más disposición hacia el trabajo y menos necesidad de llamar constantemente la atención.

También observé la importancia de ofrecer actividades complementarias adaptadas al ritmo de cada alumno, ya que esto permitió mantener motivada a C. mientras las demás terminaban sus tareas.

Evaluación: La sesión fue muy positiva a nivel general. C. completó correctamente todas las actividades y además realizó tareas complementarias. M. avanzó adecuadamente, aunque no consiguió terminar la ficha debido a la gran cantidad de tiempo que dedicó a la escritura. O. logró terminar tanto actividades pendientes como la ficha actual y lo más importante, mostró una actitud muy positiva y colaborativa durante toda la sesión.

Los objetivos relacionados con comprensión, clasificación y autonomía se alcanzaron de forma satisfactoria, sobre todo teniendo en cuenta la evolución observada en comparación con sesiones anteriores.

Observaciones personales: Esta sesión me hizo reflexionar sobre cómo la actitud y el estado emocional influyen directamente en el rendimiento académico y en la capacidad de trabajo del alumnado. En el caso de O., el cambio de actitud fue tan significativo que incluso las actividades que normalmente rechaza o dice no entender consiguió realizarlas prácticamente sola.

También observé la importancia de reforzar positivamente los pequeños avances, especialmente cuando un alumno suele recibir correcciones constantes por su comportamiento. Creo que reconocer los momentos en los que O. trabaja bien puede ayudar mucho a consolidar conductas más autónomas y positivas dentro de las sesiones.

Evidencias:

Referencias bibliográficas:

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Descripción de la actividad: Durante este sesión se trabajó una ficha centrada en la ortografía de la letra «b», la aplicación de reglas ortográficas y el reconocimiento visual de palabras mediante una sopa de letras. Las actividades consistían en completar palabras con la letra «b», relacionar palabras con su regla ortográfica correspondiente y realizar una sopa de letras.

Además, las alumnas tuvieron que finalizar actividades pendientes de la sesión anterior del día 21/05/26, concretamente la creación de un cuento utilizando cuatro palabras del dictado.

¿Qué hice?: Durante esta sesión tuve que dividir mi atención entre las alumnas que estaban realizando la ficha nueva y aquellas que todavía tenían tereas pendientes de la semana anterior. Además de supervisar el trabajo académico, gran parte de mi intervención estuvo centrada en gestionar actitudes, motivación y autonomía ante las actividades.

C. y M. comenzaron terminando la ficha pendiente de la semana anterior, concretamente la terea de la creación del cuento, ya que no la habían terminado en la sesión anterior. Ambos consiguieron terminarla correctamente. Después, comenzaron la ficha nueva de ortografía de la letra «b». C. logró completar toda la ficha de esta sesión, mientras que M. se quedó por la sopa de letras.

Durante el trabajo de ambas observé nuevamente diferencias en su forma de afrontar las tareas. C. mantuvo un ritmo constante, autónomo y muy organizado, mientras que M. continuó mostrando tendencia a trabajar rápido para terminar antes, aunque en este sesión estuvo más centrada y participativa.

O. tenía también pendiente terminar la actividad del cuento de la semana anterior. Aunque aparentemente finalizó la redacción, el cuento hay que corregirlo porque presentaba bastantes problemas de comprensión de la consigna.

Durante gran parte de la sesión observé que el principal impedimento de O. para realizar las actividades no era la dificultad académica, sino su actitud negativa hacia el trabajo. Repetía constantemente frases como «no quiero trabajar», «no me gustan estos ejercicios» o «quiero hacerlo como yo quiera». Esta actitud condicionó claramente el desarrollo de la sesión y dificultó mucho el avance de las tareas.

En el ejercicio 5 de la ficha anterior dijo que quería utilizar palabras del dictado porque «no le gustaban». Además, presentaba mucha más atención a lo que hacen sus compañeras que a su propio trabajo. Frecuentemente observaba por dónde iban ellas o intentaba compararse continuamente con su ritmo en lugar de centrarse en terminar sus propias actividades.

Cuando intervenía para corregir su actitud o llamarle la atención, solía excusarse o reaccionar riéndose, mostrando poco responsabilidad sobre su comportamiento. Esto hizo necesario intervenir varias veces para reconducir la situación y recordarle las normas de trabajo y respeto durante la sesión.

Uno de los momentos donde más tuve que intervenir fue durante la explicación del cuento. O. decía constantemente que no entendía la actividad porque quería hacer «cuatro cuentos diferentes», uno por cada palabra, ya que afirmaba que hacer un único cuento utilizando las cuatro palabras «era 100% más difícil». Intenté explicarle varias veces la consigna de distintas formas, empleando ejemplos orales y guiándola paso por paso para que comprendiera que debía integrar todas las palabras dentro de una misma historia.

Al final de la sesión afirmó que «ahora sí lo entendía» porque «esta vez se lo había explicado bien», aunque realmente la explicación había sido prácticamente la misma que al principio. Esto me hizo pensar que muchas veces el bloqueo inicial no está relacionado con la falta de comprensión real, sino con el rechazo previo hacia la tarea o la anticipación negativa.

También le expliqué que, si no terminaba la ficha durante esta sesión, tendría que continuarla el jueves. Su respuesta fue directamente que no quería terminar la ficha, lo que volvió a evidenciar una actitud de rechazo hacia el trabajo más que una incapacidad para realizarlo.

Finalmente, O. no comenzó la ficha sobre la ortografía porque no consiguió terminar adecuadamente la anterior, por lo que continuará el jueves.

Objetivos:

• Reforzar la ortografía de la letra «b».
• Trabajar la aplicación de reglas ortográficas básicas.
• Mejorar la comprensión de consignas escritas.
• Favorecer la autonomía y la responsabilidad individual.
• Desarrollar la tolerancia al esfuerzo y a tareas que necesiten mayor planificación.
• Observar actitudes y conductas relacionadas con la motivación escolar.

Reflexión: Esta sesión me permitió reflexionar especialmente sobre la influencia que tiene la actitud del alumnado en el rendimiento académico. En el caso de O., considero que gran parte de sus dificultades no se deben únicamente a falta de capacidad, sino a una predisposición negativa hacía las tareas escolares, rechazo al esfuerzo y necesidad constante de atención.

Muchas veces manifestaba no entender actividades que, tras una pequeña guía o insistencia, finalmente sí era capaz de realizar. Esto me hizo pensar en la importancia de trabajar no solo contenidos académicos, sino también aspectos emocionales y motivacionales relacionados con la autonomía académica, la tolerancia a la frustración y la perseverancia.

Por otro lado, la actitud de C. volvió a destacar por su autonomía, organización y compañerismo, mientras  que M. mostró una evolución positiva en cuanto a concentración y finalización de actividades.

La necesidad constante de comparación con las compañeras y la búsqueda continua de atención por parte de O. puede relacionarse con la teoría de la motivación y el aprendizaje social de Albert Bandura, especialmente en relación con la autoeficacia. Cuando un alumno percibe que no va a ser capaz de realizar una tarea correctamente, puede desarrollar conductas de evitación, rechazo o dependencia del entorno.

También observé que el esfuerzo positivo y las explicaciones individualizadas ayudan momentáneamente, aunque todavía resulta necesario trabajar estrategias que fomenten una mayor responsabilidad y autonomía frente al trabajo escolar.

Evaluación: La sesión fue útil tanto para reforzar contenidos ortográficos como para observar aspectos actitudinales y emocionales relacionados con el aprendizaje.

C. consiguió completar correctamente tanto la tarea pendiente como la ficha nueva. M. avanzó adecuadamente y únicamente dejó pendiente la sopa de letras. O., en cambio, no logró terminar las tareas previstas debido principalmente a problemas de actitud, atención y rechazo hacia el trabajo.

A nivel general, los objetivos académicos se alcanzaron parcialmente, aunque creo que en futuras sesiones será necesario seguir trabajando especialmente la motivación, la autonomía y la tolerancia al esfuerzo.

Observaciones personales: Esta sesión me hizo reflexionar sobre cómo muchas veces el bloqueo ante las tareas no está relacionado exclusivamente con dificultades cognitivas, sino con factores emocionales, actitudinales y motivacionales.

También observé la importancia de mantener limitaciones claros y coherentes durante las actividades, ya que en ocasiones O. parecía utilizar la negativa constante o las conductas disruptivas como una forma de evitar enfrentarse a tareas que le suponían esfuerzo.

Considero importante seguir reforzando la autonomía y la responsabilidad individual, intentando que comprenda que equivocarse forma parte del aprendizaje y que evitar las tareas o depender continuamente de las compañeras no le ayuda a avanzar.

Además, comentando la situación con mi tutora, me explicó que parte de la actitud de O. se debe a que actualmente las sesiones las realiza únicamente conmigo mientras ella se encuentra en el despacho trabajando con otro alumno. Según me comentó O. parece estar «probando» hasta dónde puede llegar conmigo, observando cuáles son los límites y hasta qué punto puede salirse con la suya o desafiar las normas establecidas. Esto explicaría por qué muchas de sus conductas aparecen especialmente cuando se le llama la atención o cuando percibe que la atención no siempre va dirigida hacia ella.

Esta situación me hizo reflexionar sobre la importancia de mantener límites claros, coherentes y constantes, especialmente cuando se trabaja de forma individual o en grupos reducidos. También comprendí que muchas de sus conductas pueden formar parte de un proceso de búsqueda de referentes y comprobación de autoridad, algo relativamente frecuente en alumnado que necesita una atención constante o que intenta evitar actividades que le generan esfuerzo.

Desde un punto de vista teórico, estas conductas pueden relacionarse con el condicionamiento operante de Skinner, quien explica cómo ciertos comportamientos pueden mantenerse o repetirse en función de las consecuencias que reciben. En el caso de O., algunas conductas disruptivas o desafiantes parecen tener como objetivo obtener atención inmediata, evitar tareas que le resultan difíciles o comprobar la reacción del adulto. Esto me hizo ser más consciente de la importancia de responder de forma firme, coherente y estable, evitando reforzar involuntariamente aquellas conductas que buscan interrumpir la dinámica de trabajo.

Evidencias:

Referencias bibliográficas:

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.

Descripción de la actividad: En esta sesión se trabajó una ficha centrada en el dictado, la corrección ortográfica, la clasificación semántica, la separación silábica y la creación de un cuento con cuatro palabras del dictado (planeta, plaza, botella y bosque). Las actividades incluían realizar un dictado, revisar aspectos básicos de escritura (mayúsculas, puntos y separación de palabras), clasificar palabras según categorías (personas. lugares y alimentos), separar palabras en sílabas y localizar determinadas palabras dentro del dictado.

El objetivo principal era forzar la conciencia fonológica y silábica, mejorar la ortografía y observar las estrategias de trabajo y autonomía de las alumnas durante las actividades más estructuradas.

¿Qué hice?: Durante toda la sesión mantuve un papel activo de observación y acompañamiento, especialmente durante el dictado y la actividad de separación de sílabas, ya que eran las tareas que más dificultades generaban.

Mientras realizaban el dictado fui supervisando cómo organizaban la escritura, si respetaban las pausas, cómo gestionaban los errores y el nivel de autonomía con el que trabajan. Intenté no dar directamente las respuestas, sino guiarlas mediante preguntas o ejemplos para favorecer el razonamiento y evitar una dependencia excesiva de la ayuda externa.

También presté mucha atención a la actitud de cada alumna frente a la frustración, la espera y la necesidad de validación, ya que estas conductas influían de manera clara en el desarrollo de la sesión.

M. tendía a priorizar la rapidez antes que la precisión a la hora de escribir. Como consecuencia, su letra era bastante más irregular de lo habitual y cometía pequeños errores que normalmente no suele tener. Aún así, trabajó de forma autónoma y segura durante la mayor parte de la sesión. En el ejercicio 4, relacionando con la separación de sílabas, observé una dificultad importante en las palabras «planetas» y «plátanos». Separó las sílabas siguiendo un patrón incorrecto: consonante + consonante/ vocal + consonante, es decir, «pl-an-et-as». Consideré importante intervenir para explicarle verbalmente cómo debían separarse correctamente las sílabas y recordarle que los grupos consonánticos como «pl-» no deben dividirse.

Además de los aspectos académicos, seguí observando que M. trabaja con mucha rapidez y seguridad, aunque a veces eso hace que descuide la presentación y la precisión.

C. mostró un ritmo de trabajo muy equilibrado. A diferencia de M., prioriza la precisión antes que la rapidez y, aún así, consigue terminar prácticamente al mismo tiempo que sus compañeras. Su trabajo fue muy correcto durante toda la sesión y destacó tanto por sus resultados académicos como por su actitud colaborativa.

Fue la alumna que más aciertos tuvo en los ejercicios y mostró bastante autonomía durante toda la ficha. Además, mantuvo una actitud positiva ayudando a sus compañeras cuando lo necesitaban sin interrumpir el desarrollo de la actividad.

O. volvió a mostrar bastantes dificultades relacionadas tanto con la comprensión como con la necesidad constante de atención y validación. Al comenzar el ejercicio de clasificación dijo que no sabía lo que significaba «lugares», por lo que tuve que explicarle el concepto con ejemplos cercanos y cotidianos para ayudarla a entender que tipo de palabas debía escribir.

Durante el dictado cometió errores confundiendo letras como «b» y «d», aunque anteriormente no había mostrado dificultades significativas de discriminación visual de este tipo. Eso parecía estar más relacionado con la falta de atención y la impulsividad que con una dificultad específica de lectoescritura.

A lo largo de toda la sesión demandó atención constante. Cuando estaba atendiendo a alguna de sus compañeras, intentaban llamar mi atención haciendo comentarios, preguntas repetitivas o conductas que le sabía que terminarían en regaño. Durante el dictado preguntaba continuamente esperando que le dijera cómo se escribían determinadas palabras, justificando además que «su profesora del colegio sí se lo dice».

También preguntaba repetidamente cuándo iba a terminar la actitud, mostrando poca tolerancia a tareas que necesiten esfuerzo mantenido.

En el ejercicio 4 dijo varias veces que no sabía hacerlo, a pesar de que no era la primera vez que realizaban una tarea de separación silábica. Para ayudarla, le puse ejemplos verbalmente y también un ejemplo escrito usando su propio nombre para hacerlo más significativamente y cercano. Sin embargo, seguía afirmando que no lo entendía, aunque realmente sí tenía capacidad para hacerlo.

Finalmente, no terminó la ficha, a pesar de que considero que tiene nivel suficiente para complementarla dentro del tiempo de la sesión. Aún así, insistía en que sus compañeras debían esperarla para ir las tres al mismo ritmo.

Objetivos:

• Mejorar la ortografía básica mediante el dictado.
• Reforzar el empleo de mayúsculas y la correcta separación de palabras.
• Trabajar la conciencia fonológica y la separación silábica.
• Favorecer la autonomía durante las actividades escritas.
• Favorecer la autonomía durante tareas escritas.
• Mejorar la comprensión de categorías semánticas.
• Desarrollar estrategias de atención y autorregulación.

Reflexión: La sesión permitió observar no solo diferencias académicas entre las alumnas, sino también diferencias muy marcadas en la forma de afrontar las tareas y gestionar la frustración.

M. mostró nuevamente seguridad y rapidez, aunque esto repercute en la calidad de la escritura y en la atención al detalle. Esta conducta refleja cómo algunos alumnos priorizan terminar rápido antes que revisar y cuidar la producción escrita.

C., en cambio, demostró que la precisión y rapidez no son incompatibles. Su forma de trabajar evidencia una mayor planificación y autorregulación durante las tareas, además de una actitud muy positiva hacia el trabajo cooperativo.

En el caso de O. volvió a poner de manifiesto una gran dependencia de la atención adulta y una necesidad constante de validación externa. Muchas de sus preguntas parecían orientadas más a obtener acompañamiento inmediato que a resolver realmente dudas académicas. Esto se relaciona con sus problemas conductuales y la tolerancia a la frustración.

La intervención mediante ejemplos cercanos y apoyos individualizados resultó útil en algunos momentos, aunque O. continuaba bloqueándose ante tareas que ya había realizado anteriormente. Esto puede relacionarse con la teoría del andamiaje de Vygotsky, ya que necesita apoyos muy guiados para avanzar dentro de su zona de desarrollo próximo.

Evaluación: La sesión fue útil para trabajar ortografía, conciencia silábica y autonomía. Tanto M. como C. consiguieron completar las actividades correctamente, aunque con estilos de trabajo diferentes. O., sin embargo, necesitó apoyo constante y no consiguió finalizar la ficha dentro del tiempo establecido.

A nivel general, los objetivos relacionados con conciencia fonológica y clasificación semántica se alcanzaron parcialmente, aunque será necesario seguir reforzando especialmente la autonomía, la atención sostenida y la gestión de frustración.

Observaciones personales: Esta sesión me hizo reflexionar sobre la importancia de equilibrar apoyo y autonomía. En algunos casos ayuda demasiado rápido puede fomentar dependencia, mientras que reiterar complemente el apoyo puede generar bloque o frustración.

También observé que muchas de las dificultades de O., son debido a sus problemas conductuales y su actitud negativa, aún así seguiremos trabajando estrategias que fomenten la autonomía, el esfuerzo personal y la tolerancia al errores sin depender continuamente de la validación adulta o del ritmo de sus compañeras.

Evidencias:

Referencias bibliográficas:

Vygostky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological proccesses. Harvard University Press.

Descripción de la actividad: En esta sesión se trabajó una ficha basada en la comprensión oral y escrita a través de descripciones, asociaciones semánticas y adivinanzas. Las actividades consistían en descubrir palabras ocultas a partir de definiciones, identificar palabras incorrectas dentro de frases, resolver adivinanzas y crear pistas para que las compañeras pudieran adivinar una palabra.

El objetivo principal de la sesión era desarrollar el vocabulario, la comprensión lectora, la capacidad de razonamiento y la asociación de ideas a través del lenguaje.

¿Qué hice?: A lo largo de la sesión mantuve un papel activo de observación, acompañamiento y guía, interviniendo cuando detectaba dificultades de comprensión, inseguridad o falta de autonomía. Fui ajustando mis explicaciones según las necesidades de cada alumna e intentando que razonaran las respuestas antes de decirlas.

Además de corregir respuestas, traté de fomentar que justificaran por qué  pensaban que una palabra era correcta o no. También observé la forma en la que participaban, cómo gestionaban el error, su nivel de seguridad y las estrategias que empleaban para resolver las tareas.

M. trabajó de manera rápida y segura. Tendía a responder en voz alta de forma inmediata, sin dejar tiempo suficiente para que sus compañeras pensaran por sí mismas. En varias ocasiones, cuando sabía una respuesta y las demás no, mostraba cierta actitud de superioridad diciendo que «era muy fácil». Consideré importante intervenir en esos momentos para recordarle la importancia de respetar el tiempo e pensamiento de las demás y fomentar una participación más colaborativa.

A nivel académico, no puso mayúsculas al inicio de algunas palabras. En el último apartado del ejercicio 1 necesitó una pista de C. En el ejercicio 2 tuvo dificultades en la tercera y cuarta pregunta, mientras que en el ejercicio 3 le resultó más complejo en general, necesitando más tiempo para pensar las adivinanzas.

C. realizó la ficha bastante bien y mostró buena comprensión de las actividades. Sin embargo, también presentó algunos errores relacionados con el empleo de mayúscula al inicio de palabra o frase. En el ejercicio 2 tuvo dificultades en la cuarta pregunta y, en el ejercicio 3, les costó la última adivinanza. Además, comentó que no entendía bien la pregunta bonus.

O. presentó bastante dificultades durante toda la sesión. Necesitaba afirmación constante y tendía a responder impulsivamente diciendo palabras al azar para comprobar si acertaba sin detenerse a pensar. Observé también que intentaba copiarse de sus compañeras con frecuencia y, cuando se le preguntaba, lo negaba.

En el primer ejercicio prácticamente todas las definiciones le resultaron difíciles, además falló la sexta y necesitó una pista de C. para resolver la última. En el ejercicio 2 tuvo dificultades en la tercera frase y en el ejercicio 3 le costaron todas las adivinanzas. La última respuesta la copió completamente de C. Tampoco utilizó mayúscula al inicio de frase o palabra.

Durante la sesión intenté intervenir sobre todo con O., guiándola a través de preguntas más concretas para ayudarla a pensar antes de responder. En lugar de darle directamente la solución, traté de que analizara las pistas paso por paso y relacionara la información con conocimientos previos. También reforcé positivamente cada vez que intentaban razonar una respuesta por sí misma.

Igualmente, tuve que gestionar varias veces la dinámica grupal para evitar que M. respondiera inmediatamente y diera la solución antes que las demás pudieran pensar. Intenté fomentar un ambiente donde todas participaran y tuvieran tiempo para crear sus propias respuestas.

Objetivo: 

• Mejorar la comprensión lectora y oral.
• Favorecer la asociación semántica y el razonamiento verbal.
• Desarrollar estrategias de deducción a partir de psitas.
• Potenciar la autonomía y la confianza en las respuestas.
• Trabajar normas de participación y respeto de turnos.
• Reforzar aspectos básicos de escritura como el empelo de mayúsculas.

Reflexión: La sesión permitió observar las diferencias en la manera de afrontar las tareas. M. mostró seguridad y rapidez en el razonamiento, aunque en ocasiones esa rapidez hacía que no respetara el tiempo de participación de las demás. Esto me hizo reflexionar sobre la importancia de trabajar no solo contenidos académicos, sino también habilidades sociales y de cooperacción.

En el caso de O. volvió a evidenciarse una fuerte dependencia de la validación externa y una tendencia a responder impulsivamente sin analizar la información. Esta conducta puede relacionarse con dificultades en la autorregulación y con una baja tolerancia al error.

La interacción entre compañeras también tuvo un papel importante durante la sesión. Tanto las pistas dadas por C. como la ayuda indirecta de M. facilitaron que O. pudiera complementar algunas actividades. Estos puede relacionarse con la teoría de Vygotsky, que destaca la importancia de la interacción social y del aprendizaje entre iguales en el desarrollo cognitivo.

Además, las dificultades generales con las mayúsculas muestran que algunos aspectos básicos de escritura todavía no están automatizados y necesitan seguir reforzándose mediante práctica constante y correcciones inmediatas.

Evaluación: La sesión fue positiva porque permitió trabajar vocabulario, razonamiento y comprensión de forma dinámica. Tanto M. como C. consiguieron completar la mayoría de actividades con relativa autonomía, aunque todavía presentan pequeños errores de escritura, O., en cambio, necesitó apoyo continuo durante toda la sesión y mostró dificultades importantes tanto en comprensión como en autonomía.

Aun así, las actividades fueron útiles para detectar necesidades concretas y adaptar futuras intervenciones.

Observaciones personales: Durante este sesión me di cuenta de la importancia de gestionar no solo el contenido académico, sino también la dinámica de participación entre el alumnado. En ocasiones, las alumnas más rápidas pueden limitar el tiempo de reflexión de las demás si no se regula adecuadamente la intervención en grupo.

También observé que O. tiene interiorizado el hacer las cosas rápido y bien, pero conseguirlo sin que ella tenga pararse a pensar y reflexionar, porque a parte de sus dificultades, tiene gran parte de sus dificultades por un motivo conductual.

Evidencias: 

Referencias bibliográficas: 

Vygostky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Descripción de la actividad: En este sesión se trabajó mediante el juego, en concreto el «Forma palabras», centrado en el reconocimiento y clasificación de palabras según su categoría gramatical: nombre, verbo y adjetivo. Antes de comenzar, realicé una breve explicación sobre cada concepto. Después, las alumnas debían formar palabras según la categoría que se les iba indicando. También se realizó una segunda actividad basada en adivinar una palabra, lugar u objeto a partir de pistas relacionadas con un mismo campo semántico. La tercera actividad consistía en crear una pequeña historia utilizando cuatro de las palabras trabajadas anteriormente, aunque no dio tiempo a realizarla en esta sesión.

¿Qué hice?: Observé y guié el desarrollo de las actividades de forma activa, proporcionando apoyo individualizado cuando era necesario y analizando continuamente las estrategias de aprendizaje empleadas por las alumnas. Durante la sesión fui adaptando las explicaciones según las dificultades que iban apareciendo, utilizando ejemplos sencillos y preguntas guiadas para ayudarles a diferenciar entre nombre, verbo y adjetivo.

También presté atención a la forma en la que afrontaban las tareas, su nivel de autonomía, seguridad y participación. Mientras realizaban las actividades, Observé cómo reaccionaban ante los errores, si necesitan validación constante o si eran capaces de autocorregirse. En el caso de la O., tuve que intervenir varias veces para reconducir sus respuestas y ayudarlas a comprender los conceptos básicos, ya que tendía a responder al azar o a buscar confirmación inmediata. Con M., el acompañamiento fue más puntual, centrado principalmente en reforzar positivamente sus aciertos y aclarar pequeñas dudas relacionadas con los adjetivos.

Asimismo, fomenté la participación oral y el razonamiento, intentando que no solo dijeran respuestas correctas, sino que explicaran por qué una palabra pertenecía a una categoría determinada. Durante la actividad también favorecí el aprendizaje cooperativo, permitiendo que M. ayudara a O. en algunos momentos, ya que esta interacción entre iguales facilitaba la comprensión y aumentaba la participación de ambas.

A lo largo de la sesión fui tomando notas mentales sobre las dificultades observadas, sobre todo en relación con la comprensión de las categorías gramaticales, la inseguridad de O. y la evolución positiva de M. respecto a sesiones anteriores.

M. Mostró bastante seguridad durante la actividad. Tenía claros los conceptos de nombre y verbo. El adjetivo le costó un poco más al principio, aunque consiguió comprenderlo rápidamente tras algunos ejemplos. Participaba de manera más directa y segura que en sesiones anteriores.

C. Faltó a este sesión.

O. Muchas veces decía palabras al azar «probando suerte» y asociaba el concepto de nombre únicamente con el nombre propio. Buscaba constantemente confirmación externa y necesitaba apoyo continuo para responder. Además, tendía a olvidar las palabras que ella misma decía. Durante la segunda actividad dudaba incluso cuando las respuestas eran correctas, tanto si las decía ella como si las decía M. También intentaba copiarse de su compañera siempre que tenía oportunidad.

En relación con los verbos, O., asociaba las conjugaciones únicamente a terminaciones como «-ar, -er, -ir, -or, -ur». Aunque todavía en 2º de Primaria no han trabajado formalmente las conjugaciones, aproveché para introducirlas de manera sencilla. Cuando le pedí que dijera un verbo terminado en «-er», respondió «aplaudir» y «hombre», lo que reflejaba que aún no comprende completamente la diferencia entre categorías gramaticales.

En la segunda actividad, salvo cuando las pistas eran muy evidentes, M. solía adivinar la palabras antes que O., incluso cuando yo validaba a respuesta correcta, O., continuaba dudando de sí misma o de las respuestas de M.

Objetivos:

• Reforzar la identificación de nombres, verbos y adjetivos.
• Favorecer el vocabulario y la asociación semántica.
• Potenciar la expresión oral y la confianza al participar.
• Introducir de forma inicial las conjugaciones verbales.
• Trabajar la autonomía y reducir la dependencia de la validación externa.

Reflexión: La sesión permitió comprobar las diferencias en el nivel de interiorización de los contenidos gramaticales entre ambas alumnas. M., mostró una evolución positiva respecto a sesiones anteriores, participando con mayor seguridad y ayudando incluso a su compañera. Esto refleja cómo el refuerzo y la repetición favorecen la consolidación de aprendizajes.

Por otro lado, O. presentaba dificultades importantes para diferenciar las categorías gramaticales y recurría frecuentemente al ensayo-error. Además, su constante necesidad de afirmación muestra una falta de confianza en sus propias respuestas. Esta dependencia puede relacionarse con la teoría del andamiaje de Vygotsky, ya que O. necesita apoyo continuo para ayudar dentro de su zona de desarrollo próximo.

También se observó aprendizaje cooperativo cuando M. ayudaba a O. durante la actividad. Este tipo de interacción entre iguales favorece el aprendizaje porque los estudiantes pueden entender mejor las explicaciones de compañeros que se encuentran a un nivel cercano al suyo.

La segunda actividad evidenció que el acceso al vocabulario y las asociaciones semánticas todavía resultan difíciles para O., concretamente cuando debe recuperar palabras sin apoyo visual o validación inmediata.

Evaluación: La sesión fue positiva porque permitió trabajar contenidos gramaticales de manera dinámica y oral. M., alcanzó los objetivos planteados con bastante autonomía, mientras que O. necesitó apoyo constante y todavía muestra dificultades significativas para identificar categorías gramaticales y confiar en sus respuestas.

Aunque no dio tiempo a realizar la tercera actividad que consistía en crear una historia, las actividades realizadas fueron útiles para detectar necesidades concretas y orientar futuras sesiones.

Observaciones personales: Esta sesión me hizo reflexionar sobre la importancia de la seguridad y la autoestima en el aprendizaje. O. depende mucho de la aprobación externa y más que miedo a equivocarse, lo que quiere es conseguir la respuesta rápida sin mucho esfuerzo, lo que afecta directamente a su autonomía. En cambio, M. mostró más confianza y una actitud más autónoma. Creo que es importante seguir reforzando los conceptos gramaticales mediante actividades manipulativas y visuales.

Evidencias:

Descripción de la actividad: Durante esta sesión se trabajó una ficha de lectoescritura centrada en palabras que contienen el grupo consonántico «pl-«. Las actividades incluían identificar palabras dentro de un texto, ordenar sílabas para formar palabras, corregir palabras mal escritas, clasificar palabras según su categoría gramatical y escribir frases propias.

¿Qué hice?: Observé y acompañé a tres alumnas durante la realización de la ficha, prestando atención a sus dificultades, estrategias y nivel de autonomía.

M. Rodeó únicamente «pl-» en lugar de la palabra completa y se saltó varias palabras del texto. Le costó especialmente el segundo y el tercer ejercicio, necesitando afirmación constante y observando a sus compañeras para saber cómo continuar. Manifestaba frecuentemente que no sabía hacerlo. En el tercer ejercicio realizamos una palabra juntas para que comprendiera la dinámica de la actividad. Las palabras «Plácido» y «plástico» le resultaron difíciles.

C. Presentó dificultades en el segundo ejercicio con las palabras «plástico» y «placentera». En la tercera actividad consiguió ordenar correctamente las palabras, aunque omitía letras y mostraba algunas faltas de ortografía. También se observó que no suele utilizar mayúscula al inicio de las frases.

O. Comenzó subrayando palabras en lugar de rodearlas y cambió la estrategias al observar a sus compañeras. Subrayó muchas palabras que decía no entender, aunque posteriormente comprobé que sí conocía la mayoría de sus significados. El segundo ejercicio de categorías gramaticales mostró dificultades para identificar qué era un nombre y qué era un adjetivo. Pensaba que «placentera» era un nombre; tras explicarle qué es un adjetivo, cambió la respuesta aunque parecía hacerlo más por corrección externa que por compresión real. En la redacción de frases escribió «Hoy comeré plátano», comentando que le había resultado difícil por que tuvo que conjugar el verbo.

Objetivos:

• Trabajar la conciencia fonológica del grupo consonántico «pl-«.
• Mejorar la lectura y reconocimiento de palabras.
• Reforzar la lectura y reconocimiento de palabras.
• Identificar categorías gramaticales básicas (nombre, verbo, adjetivo).
• Favorecer la autonomía y la confianza en la realización de tareas escritas.

Reflexión: La actividad permitió observar diferentes niveles de competencias lingüísticas y autonomía entre las alumnas. En general, el modelado y el acompañamiento guiado fueran estrategias que facilitaron la comprensión de las tareas, especialmente en el caso de M, que necesitaba ejemplos concretos para entender que debía hacer.

También se evidenció la importancia del aprendizaje por observación, ya que tanto M. como O. modificaron su manera de realizar la actividad al fijarse en sus compañeras. Esto puede relacionarse con la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, que explica cómo los alumnos aprenden mediante la observación e imitación de otros.

Por otro lado, las dificultades para identificar categorías gramaticales reflejan que algunos contenidos aún no están completamente interiorizados, especialmente cuando se requiere comprensión conceptual y no solo memorizar. En el caso de O., aunque corrigió la respuesta, no parecía comprender realmente la diferencia entre nombre y adjetivo, lo que muestra la necesidad de seguir reforzando estos conceptos mediante ejemplos más significativos y manipulativos.

Además, la necesidad constante de validación observada en M., puede relacionarse con una baja seguridad en sus capacidades académicas. El refuerzo positivo y acompañamiento cercano ayudaron a que continuara realizando las actividades, aunque todavía dependía mucho de la confirmación externa.

Evaluación: La sesión funcionó de manera positiva porque las alumnas consiguieron completar la mayoría de actividades con diferente grado de ayuda. Se alcanzaron parcialmente los objetivos planteados, especialmente en reconocimiento de palabras y ordenación de sílabas. Sin embargo, continúan existiendo dificultades en comprensión lectora, ortografía, autonomía y clasificación gramatical.

Observación personales: La sesión me permitió comprobar la importancia de adaptar el apoyo según las necesidades de cada alumna. También observé como la inseguridad influye directamente en el rendimiento y cómo pequeñas ayudas guiadas pueden facilitar mucho la comprensión de la tarea. Creo que hay que seguir trabajando la autonomía y la confianza, además, de reforzar contenidos básicos de gramática y escritura mediante actividades más visuales y dinámicas.

Referencias bibliográficas: Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Evidencias: 

En esta fase del Prácticum, el proceso de diseño del proyecto de intervención psicopedagógica me ha permitido profundizar en el análisis del contexto del centro, las características del alumnado y mi propio desarrollo como futura profesional.

En función con el contexto, se observan distintas problemáticas fundamentales. Por un lado, hay una alta demanda de intervención en dificultades de aprendizaje, concretamente en lectoescritura y atención. Asimismo, se observan limitaciones en la gestión de grupos reducidos, donde la diversidad de perfiles dificulta el desarrollo fluido de las sesiones. Se observan necesidades relacionadas con la coordinación con otros agentes educativos, sobre todo en etapas como Secundaria, donde la comunicación no es todo lo efectiva que debería. Estas situaciones muestran la necesidad de intervenciones más estructuradas y sistemáticas, como estrategias específicas para mejorar la atención y la autorregulación del alumnado.

Con referencia al alumnado, se trata de un perfil muy heterogéneo, con presencia significativa de dificultades atencionales, problemas en la planificación y organización, como dificultades específicas en lectoescritura. Muchos estudiantes tienen baja tolerancia a la frustración y necesidad constante de supervisión, lo que influye en su rendimiento académico y en su comportamiento en las sesiones. Estas características adaptan la necesidad de una intervención centrada en contenidos académicos y en el desarrollo de funciones ejecutivas, hábitos de estudio y estrategias de autorregulación.

Comentando mi trabajo en el centro psicopedagógico, mi función principal es observar, apoyar en las sesiones e ir participando progresivamente en la intervención. Durante este proceso, he observado algunas dificultades, como la gestión simultánea de diversos alumnos en sesiones grupales o la necesidad de ajustar las actividades a distintos niveles. Creo que uno de los aspectos a mejorar la capacidad para anticipar conductas y estructuras mejorar las sesiones, con el objetivo de optimizar el tiempo y fomentar un ambiente de trabajo más organizado.

Para finalizar, en relación con mi propio desarrollo personal y profesional, este periodo es clave para tomar conciencia de las competencias necesarias en la práctica psicopedagógica real. Estoy aprendiendo a observar de forma sistemática, a reconocer necesidades educativas de manera más precisa y a entender la importancia de crear intervenciones adaptadas al contexto. Al mismo tiempo, reconozco que me cuesta gestionar la incertidumbre en situaciones nuevas y la toma de decisiones en tiempo real, aunque ya voy ganando seguridad. De tal forma, recibo una evolución positiva en mi capacidad de análisis y en mi implicación dentro del centro.

Pasando a las evidencias, en este fase se incluyen registros de observación, ejemplos de actividades empleadas en las sesiones, así como esquemas o borradores del diseño del proyecto de intervención. Estas evidencias justifican el proceso seguido y reflejan la conexión entre la práctica y el diseño del proyecto.

En resumen, este etapa  sirve para definir el proyecto de intervención y para reflexionar sobre la práctica profesional y avanzar en la construcción de mi identidad como psicopedagoga.

En esta fase del Prácticum inicio el diseño del proyecto de intervención psicopedagógica, sale de las necesidades detectadas durante las primeras se manas de observación en el centro. Este proceso es bastante fundamental, ya que se pasa de la observación y el análisis del contextos a la actuación a través de una propuesta adaptada a la realidad del alumnado.

Estoy realizando mis prácticas en un centro psicopedagógico de carácter no formal llamado «Intelecto», donde se trabaja de forma individualizada y en grupos reducidos con estudiantes de distintas etapas educativas. A partir de la observación realizada, se han observado dificultades relacionadas con la atención, la lectoescritura, la organización del estudio y la autorregulación conductual. Estas dificultades salen a la luz en contextos grupales, donde la gestión simultánea de varios estudiantes con perfiles diferentes es un reto.

Pasando al alumnado, son alumnos/as con necesidades educativas diversas, resaltando la presencia de dificultades atencionales, en algunos casos compatibles con TDAH, así como dificultades en la lectura, la escritura y la planificación del trabajo. Asimismo, se observan necesidades relacionadas con la motivación, la tolerancia a la frustración y la autonomía en el aprendizaje.

Este análisis se centra  en un proyecto de intervención en la mejora de la atención y la lectoescritura, por tratarse de dos áreas clave que influyen en el rendimiento académico y en el desarrollo global del alumnado. Estas dificultades son las más frecuentes que se han observado durante las sesiones, lo que refuerza esta intervención.

El objetivo general del proyecto es mejorar las habilidades atencionales y los procesos de lectoescritura del alumnado, fomentando la autonomía del alumnado y su capacidad de autorregulación en el aprendizaje.

Desde un punto de vista más personal, creo que este proyecto es una oportunidad para aplicar de manera práctica los conocimientos obtenidos durante el máster, sobre todo en relación con la intervención en dificultades de aprendizaje y el desarrollo de funciones ejecutivas. Sin embargo, me plantean retos, como la necesidad de ajustar las actividades a distintos niveles y mantener la atención del alumnado en contextos grupales.

Este proceso de diseño implica tanto planificar la intervención como reflexionar sobre mi papel como futura psicopedagoga, reconociendo aspectos a mejorar y desarrollando estrategias más eficaces de intervención. En este contexto, el proyecto construye una base importante para la siguiente fase de Prácticum, en la que se realizará su implementación y evaluación.