Durante mi periodo de prácticas en la Fundación Mira’m he tenido la oportunidad de conocer de cerca la realidad de la intervención especializada con personas con TEA  y observar cómo una misma entidad adapta sus actuaciones a perfiles muy diversos, siempre desde una perspectiva individualizada y centrada en la persona.

Uno de los aspectos que más me ha llamado la atención es la gran heterogeneidad existente dentro del espectro autista y cómo esta diversidad se traduce en necesidades educativas y terapéuticas muy diferentes. En este sentido, la observación directa de distintos casos me ha permitido comprender la importancia de diseñar intervenciones ajustadas al nivel de desarrollo, capacidades y necesidades específicas de cada usuario. Por ejemplo, en algunos niños con menor nivel de afectación se trabajaban principalmente aspectos relacionados con la regulación emocional, las habilidades sociales y la gestión de situaciones generadoras de ansiedad. Resultó especialmente interesante observar el caso de un niño que presentaba un intenso miedo a las extracciones de sangre y a las visitas al médico. La intervención desarrollada durante varios meses consistió en una aproximación gradual y estructurada a esta situación. Inicialmente se trabajó mediante conversaciones sobre médicos y hospitales, posteriormente a través del juego simbólico realizando simulaciones con material adaptado y finalmente reproduciendo de manera progresiva las condiciones reales de una analítica. Paralelamente, se enseñaron estrategias de regulación emocional para que pudiera afrontar la situación con mayor seguridad y en un estado de calma. Este tipo de intervención evidencia la importancia de anticipar situaciones complejas y dotar a la persona de recursos para gestionar sus emociones de forma adaptativa.

En usuarios con mayores necesidades de apoyo observé cómo la intervención se orientaba prioritariamente al desarrollo de la comunicación funcional y la autonomía personal. En uno de los casos, el niño utilizaba un sistema aumentativo y alternativo de comunicación mediante un comunicador con pictogramas organizados por categorías, lo que le permitía expresar necesidades, realizar peticiones y participar de forma más activa en su entorno. También se trabajan habilidades relacionadas con la autonomía personal, como el vestido y desvestido, la alimentación o la adquisición de rutinas básicas de autocuidado, intervenciones que se realizan en coordinación con diferentes profesionales, especialmente con la terapeuta ocupacional. Otro aspecto destacable ha sido la utilización frecuente de principios metodológicos vinculados al modelo TEACCH. En la mayoría de las intervenciones observadas existía una clara estructuración de los espacios, de los tiempos y de las tareas, facilitando la comprensión del entorno y favoreciendo la autonomía de los usuarios. La organización visual de las actividades, la anticipación de las rutinas y la secuenciación clara de las tareas a realizar permitían reducir la incertidumbre y aumentar la participación activa de los niños en su propio proceso de aprendizaje. Además de las intervenciones individuales, también pude observar sesiones grupales formadas por niños de edades similares. En estos espacios se trabajan habilidades sociales fundamentales como la escucha activa, el respeto de turnos, la resolución de conflictos, el juego cooperativo o la comprensión de las emociones propias y ajenas. Estas experiencias reflejan la importancia del aprendizaje social en contextos naturales y coinciden con la perspectiva constructivista de Vygotsky, quien destaca el papel de la interacción social como motor del desarrollo y del aprendizaje. Desde una perspectiva teórica, las prácticas observadas guardan una estrecha relación con el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979), ya que la intervención no se limita únicamente al trabajo individual con la persona, sino que incorpora a la familia, la escuela y otros contextos significativos. También hay que destacar que el enfoque centrado en la persona responde al modelo de calidad de vida de Schalock y Verdugo (2002), orientado a promover la autodeterminación, la participación social y el bienestar de las personas con discapacidad. Del mismo modo, muchas de las actividades desarrolladas buscan favorecer aprendizajes funcionales y transferibles a la vida cotidiana, aspecto coherente con los planteamientos del aprendizaje significativo de Ausubel (1968).

Para concluir personalmente considero que una de las mayores aportaciones de esta experiencia ha sido comprender que la intervención psicopedagógica en personas con TEA va mucho más allá del trabajo sobre habilidades concretas. Implica construir entornos comprensibles, proporcionar apoyos ajustados, coordinar a los diferentes agentes implicados y promover oportunidades reales de participación y autonomía. Esta visión integral de la intervención constituye, sin duda, uno de los aprendizajes más valiosos que me llevo de mis prácticas en la Fundación Mira’m.

Referencias

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart & Winston.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Schalock, R. L., & Verdugo, M. A. (2002). Handbook on quality of life for human service practitioners. American Association on Mental Retardation.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.