Entrada 2: Papel, pantallas y andamiaje. Así fue la intervención paso a paso.
Entrada 2: RETO 3. Sesiones, metodología y evaluación.

La lógica de las siete sesiones.

Si en la entrada primera, me ocupaba de justificar el proyecto, en esta segunda entrada quiero recoger cómo lo he ido concretando. Una de las decisiones más evidentes de diseño aquí consiste en secuenciar la intervención haciéndola pasar por 7 sesiones breves de 20 minutos, con una trayectoria orientada a ir del uso de habilidades lectoras más elementales a introducir herramientas de organización y autonomía. Me interesaba que cada sesión tuviera un objetivo muy claro, materiales de referencia concretos e indicadores de logro observables. Esa estructura me ha ayudado a no perderme en formulaciones genéricas e ir pensando cada encuentro con Dilan como una pequeña unidad de transito.
Las cinco primeras sesiones se apoyan exclusivamente en materiales tradicionales: fichas impresas, lápiz, goma y recursos visuales simples. Esta decisión no es una negación de lo digital, sino que se tiene que leer en el marco de una decisión metodológica. En el proyecto, el trabajo con papel permite fijar la atención en la segmentación silábica, la identificación de los fonemas iniciales, finales y de medial, la manipulación fonémica, la detección de las rimas o la discriminación de letras como b, d, p o q. Incluye también una sesión de lectura en voz alta con texto adaptado. Me parece importante empezar desde aquí porque estas habilidades requieren de una gran claridad en la consigna, de una práctica guiada y de una carga cognitiva lo más contenida posible.

De la ayuda directa a la autonomía
En las sesiones 6 y 7 aparece ya el componente digital, pero como apoyo complementario y no como elemento central desde sus inicios. La agenda digital, la aplicación de seguimiento visual y el lector adaptado tienen sentido cuando ya se ha ido construyendo una base de actividad de trabajo y cuando el objetivo empieza a ser el de organizar la actividad académica y el despliegue autónomo de los recursos. Me parece especialmente significativa esta transición porque contiene una idea que he ido entendiendo más y mejor en las prácticas: intervenir no es solo compensar una dificultad, sino enseñar al alumno cómo encontrar apoyos útiles para funcionar con más autonomía en su contexto escolar.
También he intentado cuidar mucho la metodología. El proyecto se articula en la instrucción explícita, en el andamiaje progresivo, en el feedback inmediato y descriptivo, en el sobre-aprendizaje y en la adaptación de materiales. Esto se nota, por ejemplo, en la toma de decisiones tan concretas como modelar antes la tarea, la evitación de mensajes de reproche, la reducción de la dificultad si aparece la frustración o la postergación de la búsqueda de error durante la lectura oral para eludir romper el ritmo lógico y/o debilitar la confianza. El diseño de estos detalles me ha hecho pensar en la relación entre técnica y clima emocional: no basta con seleccionar buenas actividades, también hay que decidir cómo acompañarlas.

Evaluar para ajustar y no sólo medir
Otro de los aspectos que me ha parecido muy central es la evaluación. En el documento he ido incorporando registros de sesiones, rúbricas e indicadores de resultados concretos como porcentajes de acierto, utilización del truco de la mano, lectura con menos errores, manejo autónomo de la agenda digital o ajuste lector adaptado. Pero más allá del instrumento, lo realmente esencial es la lógica de la evaluación que hay detrás. Evaluar aquí no quiere decir etiquetar el rendimiento de Dilan sino que implica recoger información suficiente para decidir si hay que mantener, reforzar o reajustar la apuesta de intervención.
En este sentido, la coordinación con la tutora y la familia no sería una cuestión administrativa sino una condición de posibilidad del mismo programa. Más bien, si las estrategias de intervención no se articulan con aquello que ocurre en la clase ordinaria y en las rutinas de casa, corremos el riesgo de que la intervención se convierta en algo circunscrito a un despacho. Al terminar el diseño de RETO 3, me quedo con un planteamiento simple pero importante: una intervención breve puede resultar muy valiosa a condición de que esté bien orientada y al mismo tiempo mantenga el ritmo del alumno acomodando el progreso de manera compartida entre familia, escuela y orientación.

Referencias
CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org

Fuchs, D., y Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93–99.

Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. Department for Children, Schools and Families.

Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level. Alfred A. Knopf.

Snowling, M. J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: A contemporary view. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(1), 7–14.

Del diagnóstico a la acción. Diseñando para Dilan.
Diseño y fundamentación del proyecto.
El reto de materializar la teoría.

En mi etapa de prácticas en el IE Mestre Morera, el RETO 3 me ha hecho cambiar de lugar: ya no es solamente observar, registrar o interpretar, sino que ha supuesto tomar decisiones y mantenerlas con sentido. Diseñar un Proyecto de Intervención ha sido para mí confrontarme a qué necesita en realidad un alumno determinado y qué puedo proponer yo de forma responsable dentro de un centro escolar real, con tiempos limitados y dentro de condiciones muy delimitadas. El proyecto está centrado en Dilan, un alumno de 1.º de ESO de 12 años de edad, con diagnóstico de dislexia.Entrarme en el caso me lleva, ante todo, a tomar una posición ética de prudencia. Dilan no es un listado de dificultades ni un ejemplo de libro. Es un alumno que presenta dificultades en la transición a Secundaria en la precisión y fluidez a la lectura, en la escritura —con errores ortográficos e inversiones— y en la organización académica. De la elaboración del proyecto me ha quedado una gran reflexión sobre cómo nombramos las necesidades sin reducir a la persona a ello. Por ello, más que un programa para “corregir” déficits lo que he intentado es diseñar, de forma breve, concreta y amable, una intervención, que fuera un refuerzo de competencias y una apertura a la posibilidad del éxito.

Del diagnóstico de necesidades a los objetivos 
Desde la coordinación con la orientadora, la tutora y la información transmitida por la familia fui acotando los ejes del que sería el trabajo de programa. Elegí la conciencia fonológica, la conciencia fonémica, la discriminación visual, la fluidez lectora, la organización académica, la autonomía. Esta elección no responde a una corazonada aislada, sino a la necesidad de intervenir sobre aquellos aspectos que quedan directamente relacionados con el desempeño escolar de un alumno con dislexia y que, además, permiten una forma de trabajo posible y realista en un formato con 7 sesiones de 20 minutos.
Lo que más me costó en esta fase fue convertir las necesidades grandes en objetivos pequeños. Uno se siente seguro escribiendo metas ambiciosas; otra cosa es concretarlas sin los vicios de la vaguedad o promesas que son irrealizables. En este sentido, plantear los objetivos como partir las palabras en sílabas, identificar fonemas, restar errores motivados por confusión visual, leer mejor o apuntar las tareas con autonomía me ayudó a pensar sobre la intervención desde lo posible y desde lo observable. Diseñar de este modo condicionó el proceso y me recordó que la calidad de un proyecto no está en el grado de ambición que lo acaricie, sino en si puede acompañar un progreso real.

Fundamentar sin perder la persona de vista
Para fundamentar el diseño me apoyé en tres referencias claves. De una parte, el Diseño Universal para el Aprendizaje me ofrecía la posibilidad de un marco para pensar apoyos, materiales accesibles y formas flexibles de participación (CAST, 2018). De otra parte, el modelo de Respuesta a la Intervención me ayudó a leer el programa como una propuesta breve, intensiva, monitorizada, y abierta a la modificación según la respuesta del alumno (Fuchs y Fuchs, 2006) y, finalmente, la literatura sobre la intervención en la dislexia daba peso al tipo de instrucción explícita, práctica guiada, sobre aprendizaje y feedback inmediato (Shaywitz, 2003; Snowling, 2013).
Sin embargo, lo más importante que tuve que asumir de esta fase no fue acumular citas, sino aceptar que la teoría sólo tiene sentido si ayuda a tomar mejores decisiones pedagógicas. El RETO 3 me enseña precisamente eso: fundamentar no es aderezar un texto académico, sino justificar por qué una propuesta puede ser útil, pertinente y respetuosa con el ritmo del alumno. Es en ese equilibrio entre evidencia y contexto donde siento que empiezo a construir una forma más consciente de pensar la orientación psicopedagógica.

Referencias

CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org

Fuchs, D., y Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93–99.

Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. Department for Children, Schools and Families.

Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level. Alfred A. Knopf.

Snowling, M. J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: A contemporary view. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(1), 7–14.

La intervención se basa en un enfoque ecológico, colaborativo y centrado en la persona, coherente con el funcionamiento del centro, especialmente en la atención a personas con TEA. Este modelo, destaca la importancia de la coordinación entre los distintos contextos (familia, centro y comunidad). Además, se plantea una metodología flexible, individualizada e integrada, adaptando la intervención a las necesidades concretas de cada usuario, lo que resulta clave en TEA por la necesidad de apoyos estructurados y ajustados.

También se promueve el trabajo interdisciplinar entre profesionales, donde el psicopedagogo/a desempeña un papel fundamental como asesor, coordinador, diseñador de apoyos y evaluador, favoreciendo la coherencia entre contextos y el trabajo conjunto. La intervención se orienta a aprendizajes funcionales y significativos aplicables a la vida diaria basados en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, con el objetivo de mejorar la autonomía, la inclusión social y la calidad de vida. Los destinatarios son personas con TEA del centro Mira’m, sus familias (clave en la generalización de aprendizajes) y los profesionales del centro.

La intervención que voy a realizar se concreta en tres actuaciones principales: primero, la selección de una habilidad funcional a trabajar (como autonomía o comunicación) para su generalización; segundo, una sesión de orientación con la familia para explicar cómo trabajarla en casa; y tercero, la creación de un cuaderno semanal compartido que permita la coordinación y seguimiento entre familia y centro, facilitando la continuidad del trabajo en ambos contextos.

La intervención se desarrolla en mayo durante 9 sesiones, organizadas en tres fases: evaluación y planificación inicial, implementación de las actuaciones (orientación, aplicación de la habilidad y uso del cuaderno), y seguimiento y evaluación final. La psicopedagoga en prácticas es la responsable principal, con supervisión del tutor y colaboración del equipo profesional del centro. A continuación os presento mi cronograma:

Para la realización del reto 3 he decidido realizar una propuesta de intervención basándome en la dentificación realizada de  varias necesidades relevantes, entre las que destacan la mejora de la inclusión sociolaboral, el desarrollo de la autonomía personal y el refuerzo de la coordinación entre los diferentes contextos de intervención compuesto por la familia, el centro y la comunidad.

No obstante, teniendo en cuenta el carácter limitado del periodo de prácticas que va ha estar comprendido desde abril hasta finales de mayo, se ha priorizado la intervención en la mejora de la coordinación entre contextos, por tratarse de una necesidad que, además de ser clave en el desarrollo integral de las personas con TEA, resulta viable de abordar en un periodo tan corto de tiempo. A diferencia de otras necesidades detectadas, como la inclusión sociolaboral, que requiere intervenciones a medio y largo plazo, la mejora de la coordinación permite diseñar acciones concretas, aplicables y evaluables dentro del marco temporal disponible.

Esta necesidad presenta un alto impacto en la calidad de vida de las personas usuarias, ya que la falta de coherencia y coordinación entre los distintos contextos puede dificultar la generalización de aprendizajes y limitar su participación en otros contextos cotidianos. En este sentido, la intervención se alinea con los intereses tanto individuales como colectivos de las personas con TEA atendidas en el centro, favoreciendo el desarrollo de habilidades funcionales, la autonomía y la inclusión social.

En esta fase del Prácticum, el proceso de diseño del proyecto de intervención psicopedagógica me ha permitido profundizar en el análisis del contexto del centro, las características del alumnado y mi propio desarrollo como futura profesional.

En función con el contexto, se observan distintas problemáticas fundamentales. Por un lado, hay una alta demanda de intervención en dificultades de aprendizaje, concretamente en lectoescritura y atención. Asimismo, se observan limitaciones en la gestión de grupos reducidos, donde la diversidad de perfiles dificulta el desarrollo fluido de las sesiones. Se observan necesidades relacionadas con la coordinación con otros agentes educativos, sobre todo en etapas como Secundaria, donde la comunicación no es todo lo efectiva que debería. Estas situaciones muestran la necesidad de intervenciones más estructuradas y sistemáticas, como estrategias específicas para mejorar la atención y la autorregulación del alumnado.

Con referencia al alumnado, se trata de un perfil muy heterogéneo, con presencia significativa de dificultades atencionales, problemas en la planificación y organización, como dificultades específicas en lectoescritura. Muchos estudiantes tienen baja tolerancia a la frustración y necesidad constante de supervisión, lo que influye en su rendimiento académico y en su comportamiento en las sesiones. Estas características adaptan la necesidad de una intervención centrada en contenidos académicos y en el desarrollo de funciones ejecutivas, hábitos de estudio y estrategias de autorregulación.

Comentando mi trabajo en el centro psicopedagógico, mi función principal es observar, apoyar en las sesiones e ir participando progresivamente en la intervención. Durante este proceso, he observado algunas dificultades, como la gestión simultánea de diversos alumnos en sesiones grupales o la necesidad de ajustar las actividades a distintos niveles. Creo que uno de los aspectos a mejorar la capacidad para anticipar conductas y estructuras mejorar las sesiones, con el objetivo de optimizar el tiempo y fomentar un ambiente de trabajo más organizado.

Para finalizar, en relación con mi propio desarrollo personal y profesional, este periodo es clave para tomar conciencia de las competencias necesarias en la práctica psicopedagógica real. Estoy aprendiendo a observar de forma sistemática, a reconocer necesidades educativas de manera más precisa y a entender la importancia de crear intervenciones adaptadas al contexto. Al mismo tiempo, reconozco que me cuesta gestionar la incertidumbre en situaciones nuevas y la toma de decisiones en tiempo real, aunque ya voy ganando seguridad. De tal forma, recibo una evolución positiva en mi capacidad de análisis y en mi implicación dentro del centro.

Pasando a las evidencias, en este fase se incluyen registros de observación, ejemplos de actividades empleadas en las sesiones, así como esquemas o borradores del diseño del proyecto de intervención. Estas evidencias justifican el proceso seguido y reflejan la conexión entre la práctica y el diseño del proyecto.

En resumen, este etapa  sirve para definir el proyecto de intervención y para reflexionar sobre la práctica profesional y avanzar en la construcción de mi identidad como psicopedagoga.

En esta fase del Prácticum inicio el diseño del proyecto de intervención psicopedagógica, sale de las necesidades detectadas durante las primeras se manas de observación en el centro. Este proceso es bastante fundamental, ya que se pasa de la observación y el análisis del contextos a la actuación a través de una propuesta adaptada a la realidad del alumnado.

Estoy realizando mis prácticas en un centro psicopedagógico de carácter no formal llamado «Intelecto», donde se trabaja de forma individualizada y en grupos reducidos con estudiantes de distintas etapas educativas. A partir de la observación realizada, se han observado dificultades relacionadas con la atención, la lectoescritura, la organización del estudio y la autorregulación conductual. Estas dificultades salen a la luz en contextos grupales, donde la gestión simultánea de varios estudiantes con perfiles diferentes es un reto.

Pasando al alumnado, son alumnos/as con necesidades educativas diversas, resaltando la presencia de dificultades atencionales, en algunos casos compatibles con TDAH, así como dificultades en la lectura, la escritura y la planificación del trabajo. Asimismo, se observan necesidades relacionadas con la motivación, la tolerancia a la frustración y la autonomía en el aprendizaje.

Este análisis se centra  en un proyecto de intervención en la mejora de la atención y la lectoescritura, por tratarse de dos áreas clave que influyen en el rendimiento académico y en el desarrollo global del alumnado. Estas dificultades son las más frecuentes que se han observado durante las sesiones, lo que refuerza esta intervención.

El objetivo general del proyecto es mejorar las habilidades atencionales y los procesos de lectoescritura del alumnado, fomentando la autonomía del alumnado y su capacidad de autorregulación en el aprendizaje.

Desde un punto de vista más personal, creo que este proyecto es una oportunidad para aplicar de manera práctica los conocimientos obtenidos durante el máster, sobre todo en relación con la intervención en dificultades de aprendizaje y el desarrollo de funciones ejecutivas. Sin embargo, me plantean retos, como la necesidad de ajustar las actividades a distintos niveles y mantener la atención del alumnado en contextos grupales.

Este proceso de diseño implica tanto planificar la intervención como reflexionar sobre mi papel como futura psicopedagoga, reconociendo aspectos a mejorar y desarrollando estrategias más eficaces de intervención. En este contexto, el proyecto construye una base importante para la siguiente fase de Prácticum, en la que se realizará su implementación y evaluación.