Entrada 12 – Jornada de cierre y reflexión final del Prácticum (prevista 15/06)

Fecha: 15 de junio de 2026 (prevista)

Esta última entrada también se redacta en anticipación. El 15 de junio de 2026 será la última jornada del Prácticum, la que completará las 50 horas del convenio. Será, también, la primera vez que haga un cierre formal de un proceso de prácticas, y eso tiene un peso que vale la pena nombrar antes de que ocurra.

He llegado a este punto habiendo aprendido cosas que ningún manual podía enseñarme, que la pasividad de un alumno puede ser una estrategia de supervivencia; que observar es ya intervenir; que coordinar sin invadir es más difícil que tener la razón; y que la psicopedagogía escolar trabaja, como escribí en la primera entrada, en un silencio casi administrativo que modifica las condiciones del aprendizaje sin que nadie lo noté.

El caso de Milan ha sido el eje vertebrador de este prácticum. No porque sea el más complejo que encontraré, sino porque ha sido el primero donde he tenido que tomar decisiones fundamentadas bajo incertidumbre real, con un alumno real, en un centro real. Vygotsky (1978) habla de la zona de desarrollo próximo como el espacio entre lo que el alumno puede hacer solo y lo que puede hacer con andamiaje. Este Prácticum ha sido mi propia zona de desarrollo próximo: el espacio entre el estudiante que analizaba casos y el profesional que los afronta.

Quedan pendientes el informe final de seguimiento, la devolución a Sandra y la revisión del PI con la CAEI. Pero lo más importante ya ha ocurrido: he aprendido a estar en un centro escolar como psicopedagogo, no solo como observador. Eso es lo que me llevo. Y eso no caduca.

Entrada 11 – Sesión 4/4 (prevista 08/06): cierre del programa, autoevaluación y devolución (RETO 4)

Fecha: 8 de junio de 2026 (prevista)

Esta entrada se redacta en anticipación. La sesión 4/4 está prevista para el 8 de junio de 2026 y constituirá el cierre formal del programa de intervención directa con Milan. El guion ya está preparado (Anexo D del RETO 4): dictado por voz como herramienta compensatoria, autoevaluación con la rúbrica de autonomía, repaso de las estrategias trabajadas y entrega del cuadernillo completo.

Lo que espero de esta sesión va más allá del cumplimiento del protocolo. Espero constatar si Milan ha interiorizado alguna de las auto instrucciones, aunque sea parcialmente. Espero ver si la fragmentación del examen le generó menos ansiedad o si el bloqueo del 19 de mayo fue un episodio aislado. Y espero, sobre todo, que el cierre tenga la dignidad que merece: que Milan reciba su cuadernillo y sepa que el trabajo que hizo en estas semanas importa.

Desde el punto de vista evaluativo, esta sesión cerrará el ciclo de la rúbrica de autonomía: compararé su autovaloración con los indicadores observados en sesiones anteriores. Si hay discrepancia significativa, será un dato en sí mismo, coherente con lo que señala Zimmerman (2002) sobre la calibración metacognitiva en alumnado con dificultades de aprendizaje: la autopercepción tiende a ser menos ajustada cuando la historia escolar ha generado una identidad de fracaso.

Quedará pendiente valorar si las jornadas del Prácticum han sido suficientes para iniciar un cambio sostenible. La respuesta honesta, antes de que ocurra la sesión, es: probablemente no, no en el sentido de cambio consolidado. Pero sí en el sentido de semilla plantada. Y eso, en psicopedagogía escolar, ya es mucho.

Entrada 10 – Sesión 3/4: organización del material, auto instrucciones y comprensión lectora (RETO 4)

Fecha: 1 de junio de 2026   

     Introducción. En la jornada dedicada a climax final del curso, celebramos una jornada de reflexión sobre la base educativa que hay en la escuela y reforzar el seguimiento individual del alumnado que requiere de una atención educativa para el alumnado con necesidades específicas.

     Objetivos. Enmarcar el tiempo de cierre, afianzar los enfoques metodológicos construidos a partir de la experiencia, generar atmósferas realmente democráticas de aula y continuar el soporte psicopedagógico del caso Milan.

     Descripción del trabajo realizado, acuerdos y compromisos. Explicamos que el curso acaba el 20 de junio, por lo que enmarcamos nuestro tiempo de cierre. Durante la reflexión del equipo profundizamos en los enfoques básicos: la creación innegociable de atmósferas de respeto mutuo y la consideración de los itinerarios personalizados con el objetivo de adaptar la respuesta educativa. La jornada continuó con el patio y la sesión de mediación, estudiando casos prácticos con Chus. A las 11.45 h hice una intervención individual con Milan, que estuvo centrada en repasar las rutinas de autonomía que estamos trabajando. Acordamos el compromiso de continuar con este acompañamiento personalizado hasta el último día lectivo.

     Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. La jornada fue muy fructífera para consolidar principios pedagógicos estructurales. Los indicadores cualitativos reflejan que el acompañamiento sistemático hace disminuir notablemente la ansiedad anticipatoria de Milan. La decisión colectiva alcanza el respecto por mantener el diseño de los itinerarios personalizados, que los entendemos como la única respuesta ética para dar respuesta educativa a las necesidades de cada estudiante y al lugar en el que nos encontramos.

     Evidencias y observaciones personales. El debate pedagógico de hoy ha puesto de manifiesto una idea que asumo con plenitud como propia: el aprendizaje basado en la experiencia resulta más eficaz y duradero que dogmas moralistas o castigos punitivos. Percibo una gran e importante armonía entre la necesidad de crear atmósferas democráticas donde el alumnado pueda participar, expresarse y entender que no todos piensan de la misma manera, y los postulados del constructivismo social de Vygotsky (1978).

     Conclusión. La respuesta educativa debe ser radicalmente flexible: considerar los itinerarios personalizados no debe ser considerado como «rebajar el nivel» o hacer concesiones injustas, la garantía del derecho inalienable de aprender de acuerdo con la neurodiversidad del que aprende debe ser democratizada.

Entrada 9 – Sesión 2/4: mediación individual, expresión emocional y gestión de conflictos con Milan (RETO 4)

Fecha: 26 de mayo de 2026 

     Presentación. Esta sesión se llevó a cabo bajo el objetivo de mejorar global y preventivamente el clima escolar, transitando desde la observación del aula en Secundaria hasta la gestión directa de la convivencia escolar en espacios no estructurados como epatio, pasando por la mediación de conflictos.

     Objetivos. Potenciar las dinámicas positivas del aula, estimular la autorregulación grupal e individual a partir de técnicas concretas de atención plena y acompañar al alumnado en la gestión constructiva de las fricciones interpersonales.

     Descripción del trabajo realizado, acuerdos y compromisos. Participé en una clase de Secundaria. A las 10:00 h, en el tiempo del patio, detectamos y gestionamos de manera inmediata algunas disrupciones en su vertiente inicial. A las 10:45 h, el grupo participó en una sesión de conciencia plena. Posteriormente colaboré en la clase de mediación con Chus y mantuve una sesión específica de mediación con Milan. El compromiso adquirido con el equipo directivo fue mantener la mediación y el diálogo como vía prioritaria e irrenunciable frente a los tradicionales partes sancionadores.

     Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. La satisfacción profesional es muy alta. La evidente reducción de la tensión en el patio tras nuestra intervención es una buena muestra de éxito. La decisión estratégica pasa por juntar estrategias de contención, escucha activa y orientación personal en la respuesta a las necesidades de los alumnos y hacer de la sesión de conciencia plena un pilar previo a cualquier exigencia de trabajo.

     Evidencias y observaciones personales. En el patio se detectaron conductas disruptivas en varios alumnos, pero la observación empírica muestra que a partir de una intervención educativa adecuada, pacífica y firme, las conductas pueden ser reconducidas de forma progresiva y mejorar el clima. La mediación directa con Milan me permitió comprobar lo importante que puede llegar a ser acompañar la expresión de las emociones reprimidas. No veo resistencias en los adolescentes, sino alumnado con muchas ganas de ser escuchado. Existe una armonía total entre estas prácticas y los postulados de la educación emocional y la disciplina positiva.

     Conclusión. Un ambiente escolar estructurado, predecible y seguro, con la escucha activa y empática del profesorado, es la condición sine qua non para que pueda florecer el aprendizaje académico y cognitivo.

Entrada 8 – Sesión 1/4: bloqueo en el examen e intervención individual con Milan (RETO 4)

Fecha: 19 de mayo de 2026 

     Presentación. La intervención de hoy requirió una salida de emergencia del rol de observador predefinido hacia y una actuación en el tiempo real ante una una crisis de ansiedad severa que bloqueó a Milan durante un examen formal de evaluación.

     Objetivos. Brindar apoyo y asistencia en la primera persona de singular durante una prueba escrita formal y proporcionar al alumno estrategias metacognitivas y organizativas para revertir un bloqueo académico y una conducta de evitación.

     Descripción del trabajo realizado, convenios y compromisos. Realicé la tarea en colaboración con la profesora, elaborando el examen de inglés y brindando una ayuda nada convencional al alumnado. Después de un bloqueo grave de Milan, me incorporé a la intervención con Chus, donde nos encontramos con conductas disruptivas y una desmotivación grupal. A las 11:45 h, de manera inesperada, llevé a cabo una sesión individual de urgencia con Milan. La sesión por fin emergía a favor de una verticalidad de afrontamiento; el trabajo se centró en la legitimidad de pedir ayuda (levantar la mano, consultar dudas). Los acuerdos organizativos prioritarios eran los de ordenar el material al llegar a casa, revisar el diario, identificar las tareas del día siguiente y gestionar sus archivadores físicos. Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. Las sensaciones fueron desde la frustración por el diseño del examen estandarizado, inaccesible hasta la enorme satisfacción por la contención lograda de la sesión posterior. Las rutinas organizativas previamente incumplidas habían generado un pico de estrés y la toma de decisiones fue rápida: detectamos mayores dificultades acumuladas en matemáticas, biología e inglés, áreas en las que será y urgente ayudarle con apoyos y recursos de evaluación específicos (tiempo, formatos alternativos, apoyo lector, etc.).

     Evidencias y observaciones personales. Observé el desempeño de Milan: la evidencia física -un bloqueo significativo- le impidió completar el examen, dejándolo prácticamente en blanco. En la mediación posterior evidenció una clara desmotivación, escasa disposición hacia la tarea y una fuerte tendencia hacia el dibujar (mecanismos de evitación y de huida). Encuentro una dolorosa desarmonía con los principios de la teoría evaluativa tradicional: el examen estandarizado no evalúa los conocimientos reales de Milan, sino su habilidad para resistir el estrés y decodificar bajo presión.

      Conclusión. Enseñar al alumno a validar su propio bloqueo, des estigmatizar su dificultad y proporcionarle la agencia necesaria para levantar la mano y pedir ayuda, es psicopedagogía superior a la mera corrección de un examen.

Entrada 7 – Consignas estructuradas, mediación y acoso escolar: lectura profunda del caso Milan (RETO 4)

Fecha: 11 de mayo de 2026 

     Introducción. He llevado a cabo una jornada llena de contrastes, ver el éxito de las medidas pedagógicas llevadas a cabo para organizar la tarea sucumbir a la realidad psicosocial dura y grotesca del barrio, derramadas a través del espacio de mediación.

     Objetivos. Valorar la absorción real de las consignas estructuradas en el caso de Milan e intervenir, por medio de las réflexiones guiadas (gestión de las transgresiones) y el apoyo audiovisual, en cuanto a la prevención y el tratamiento de las dinámicas de violencia y acoso.

     Exposición del trabajo realizado, acuerdos y compromisos. Trabajamos directamente con Milan, comprobando el éxito o la adecuación de las consignas estructuradas y fraccionadas a sus actividades. Más tarde participó en una reunión de mediación con Chus, en la que se proyectó un vídeo sobre una grave situación de acoso escolar y sobre las estrategias que la protagonista tuvo que utilizar para enfrentarse a la misma. A partir de ese recurso, la conversación fue derivando hacia la existencia de dinámicas de violencia en la familia de los participantes. Adoptamos el compromiso ético de hacer una extrema atención la emocional sobre Milan y dotarlo de recursos comunicativos que le ayuden a apropiarse de su autonomía y su capacidad de participar de forma segura.

     Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. El resultado estrictamente académico fue satisfactorio: funciona el DUA en formato de fragmentación visual. Sin embargo, las sensaciones personales fueron de cierta impotencia por la desprotección social de los menores. La decisión iba en la línea de mantener el soporte visual y las consignas estructuradas en la totalidad de las actividades de Milan, dado que la claridad y la previsibilidad cognitiva funcionan como ancla de seguridad ante la inestabilidad de su entorno externo.

     Evidencias y observaciones personales. La evidencia académica fue clara: Milan tiene clara la delimitación de las tareas cuando se presentan de una forma estructurada y precisa. A nivel personal, me encuentro con una paradoja: la institución exige altos niveles de concentración y rendimiento a adolescentes cuyo acceso a la puerta ley con la precariedad, la violencia o la negligencia. Este diario funciona también como un espacio de elaboración técnica y emocional de esta tensión.

    Conclusión. La intervención psicopedagógica en la escuela pública no puede limitarse a la simple corrección de los déficits académicos, sino que ha de plantearse como un espacio de seguridad y de previsibilidad en el que compensar, si es que es posible, las fracturas del entorno social.

Entrada 6 – Jornada de apoyo en aula, conciencia plena y observación de exposiciones (RETO 4)

Fecha: 4 de mayo de 2026

     Introducción. Esta jornada supuso la primera sesión de participación y directa en el aula ordinaria, donde fui capaz de observar lo que pasaba en el aula de manera directa, desde el alumnado tamaño de la tarea académica, hasta los momentos de transición o las estrategias grupales de relajación.

     Objetivos. Observar la dinámica del aula y del clima de convivencia, la aplicación de técnicas de autorregulación emocional a nivel grupal y observar el clima de implicación y las estrategias de afrontamiento del alumnado en tareas de alta exposición (exposiciones orales en lengua extranjera).

Descripción del trabajo efectuado, acuerdos y compromisos. A las 8:30 h participéen la clase efectuando ayuda en la profesora Alcaraz y en Chus. El almuerzo tuvo lugar a las 10:00 h y, a las 10:45 h guiamos una sesión grupal de la práctica mindfulness, la cual fue posteriormente seguida de tiempo de patio. Seguidamente, asistí la clase de inglés en la cual los miembros del grupo realizaron distintos trabajos cooperativos y exposiciones orales frente al resto de compañeros del grupo. El acuerdo priorizado en la negociación con el equipo de docentes fue mantener y consolidar la práctica de la conciencia plena como una rutina estabilizadora y no negociable, justo antes de los bloques de mayor exigencia cognitiva.

Evaluación, satisfacción y toma de decisiones. A través de la jornada, mi grado de satisfacción profesional es alto. La sensación de que la presencia de toda la estructura de la jornada escolar era con un factor de protección y la estructura del grupo. Los indicadores de clima de aula muestran que, si bien existen fricciones latentes, la reconducción positiva podría hacerse. La decisión consecuente afianza la prevención: anticipar los cambios de actividad reduce drásticamente la ansiedad de los alumnos.

Evidencias y observaciones propias. Como evidencia conductual, durante la sesión de las 8:30 h se constató la aparición de conductas disruptivas por parte de determinados alumnos, pero pude comprobar empíricamente que cualquier intervención suficientemente serena, ajustada y no punitiva llevaba dichas conductas disruptivas a su reconducción. Aquí encontré una clara armonía respecto de la teorización socio constructivista: el alumno o la alumna responde a las expectativas y a la modelización de la calma por parte del adulto (Vygotsky, 1978; Bandura, 1997). En la clase de inglés podía observarse claramente la profunda inseguridad y la evitación sistemática de los alumnos o las alumnas con dificultades instrumentales previas.

      Conclusión. La autorregulación emocional y la calma que aporta la práctica de la atención plena son requisitos previos imprescindibles para el aprendizaje de cara a los aprendizajes cognitivos. Exigir la exposición académica sin garantizar previamente un suelo de seguridad emocional empuja al alumno que está en situación de vulnerabilidad, a caer en un fracaso casi asegurado.

A lo largo de todas estas sesiones considero que he evolucionado mucho tanto a nivel profesional como personal. Al comenzar, me centraba principalmente en explicar actividades, resolver dudas y conseguir que las alumnas terminaran las fichas. Sin embargo, conforme avanzaban las sesiones fui comprendiendo que dirigir una intervención educativa implica mucho más que enseñar contenidos académicos.

Uno de los aspectos que más he aprendido ha sido la importancia de la observación. Poco a poco empecé a fijarme no solo en si las respuestas eran correctas o incorrectas, sino también en cómo trabajan las alumnas, que estrategias utilizaban, cómo reaccionaban ante los errores, qué nivel de autonomía tenían o cómo influía su estado emocional en el trabajo. Esto me ha ayudado a entender mejor las necesidades individuales de cada una de ellas.

Opino que he mejorado bastante en mi capacidad para guiar las actividades sin dar directamente las respuestas. Al principio, cuando un/a alumno/a decía que no entendía algo, tendía a resolver parte de la actividad para salir de la situación. Con el tiempo he aprendido a intervenir de forma gradual, usando preguntas, ejemplos o pequeñas pistas para favorecer a que por sí mismos/as llegaran a la respuesta.

Otro aspecto en el que siento que he evolucionado es en la gestión de grupo y de conducta. Al principio, me costaba más reaccionar ante comportamientos desafiantes o llamadas de atención constantes, especialmente porque intentaba mantener siempre un clima positivo y tranquilo. Sin embargo, las sesiones me han ayudado a entender que mantener límites claros y coherentes también forma parte del acompañamiento educativo. Poco a poco fui ganando más seguridad para corregir conductas, reconducir situaciones y mantener la dinámica de trabajo sin sentirme tan insegura.

Aún así, pienso que todavía hay aspectos que me cuestan algo más. Uno de ellos es gestionar la atención individual cuando vario/as alumnos/as necesitan ayuda al mismo tiempo. En ocasiones siento que, mientras estoy centrada en uno/a, pierdo de vista lo que hacen los/as demás o no consigo repartir la atención de una manera igualitaria.

También me cuesta mantener el equilibrio entre ayudar y fomentar la autonomía. A veces dudo sobre hasta qué punto intervenir o cuándo dejar que se enfrenten solos/as a la dificultad, especialmente cuando insisten mucho o se bloquean. Para esto me ha ayudado bastante conocer la personalidad de cada uno/a de ellos/as, llegando a saber cuando debía darles más tiempo o intervenir.

Además, el Prácticum me ha ayudado a darme cuenta que muchas veces los avances no son inmediatos ni visibles de forma espectacular. He aprendido a valorar pequeños progresos que antes quizás habrían pasado desapercibidos: una alumna que pide menos ayuda, otra que reflexiona antes de responder y otra que consigue terminar una sesión sin mostrar conductas de rechazo. Ahora entiendo mucho mejor que el aprendizaje es un proceso gradual y que detrás de muchas conductas hay inseguridades, necesidades emocionales o dificultades que no siempre son visibles a primera vista.

En general, opino que he evolucionado bastante en seguridad, capacidad de observación y adaptación. Ahora me siento más capaz de analizar lo que ocurre durante una sesión, comprender mejor las necesidades del alumnado y actuar de manera más reflexiva en lugar de reaccionar únicamente al momento. Aunque todavía tengo aspectos que mejorar, sobre todo, relacionados con la gestión simultánea del grupo y la confianza en mis propias decisiones, siento que estas experiencias me han ayudado mucho a crecer como futura docente y a entender mejor la complejidad real del trabajo educativo.