En el día de hoy 20/05/2026 se procede a la realización de la evaluación continua del proceso de implementación de la herramienta del cuaderno semanal que permite detectar avances y realizar ajustes. En esta evaluación realizada de forma crítica, se tendrán en cuenta indicadores como la frecuencia de uso de la herramienta, la implicación y participación de la familia en el proceso, la implementación de estrategias en el contexto familiar y el nivel de coordinación entre profesionales. Esta evaluación procesual también se registrará mediante el instrumento del diario de campo. Durante el proceso de implementación también se ha realizado una revisión semanal con el tutor de prácticas.

Se procede a dejar constancia en el diario de campo aspectos relevantes en esta evaluación donde se ha determinado que la frecuencia de uso de la herramienta ha sido la correcta ya que se ha llevado a término dentro del plazo establecido dejando un tiempo concreto para su uso, concretamente una semana. En cuanto a la implicación por parte de la familia, esta ha sido muy relevante y satisfactoria ya que se han interesado por el uso de esta herramienta y la han valorado muy positivamente, además, han sido capaces de seguir las indicaciones de las profesionales de forma correcta. En relación con la implementación de estrategias en el contexto familiar gracias a la plasmación de la información obtenida en el cuaderno de seguimiento se ha podido observar y determinar que ha sido correcta dado que los padres han hecho uso de los personajes utilizados en las sesiones terapéuticas y también han utilizado las indicaciones metodológicas a seguir en casos de rigidez mental por parte de Gerard llegando a obtener resultados positivos en la conducta del niño. Con ello se reafirma la finalidad de la intervención la cual tiene un enfoque funcional y significativo, centrado en la adquisición de aprendizajes aplicables a la vida cotidiana, favoreciendo su generalización a distintos contextos (Ausubel, 1968) y promoviendo la autonomía, la inclusión social y la calidad de vida de las personas con TEA (Schalock & Verdugo, 2002; Naciones Unidas, 2006).

Se deja constancia también que no ha sido necesario realizar ningún reajuste en la herramienta ya que se ha hecho un uso correcto de la misma y tanto los padres como los profesionales han sido capaces de entender su funcionamiento y cuál es el contenido que deben dejar plasmado en el cuaderno para que éste resulte eficaz.

El día 19/05/2026 Gerard acudió a la sesión en el centro Mira’m junto a su padre, el cual presentó el cuaderno con los anotaciones correspondientes al seguimiento de la intervención terapéutica en casa. Se sigue así con la fase 2 de implementación de la herramienta de comunicación donde se desarrollarán las actuaciones principales correspondientes con la plasmación de la información en el cuaderno de seguimiento semanal y la coordinación con profesionales. Comenta a las profesionales que le parece una muy buena estrategia ya que así ellos también pueden analizar la situación vivida para poderla gestionar mejor en otras situaciones similares. Reconoce que Gerard sigue teniendo un pensamiento rígido y que en casa a veces es complicado abordarlo por lo que el trabajo realizado con las figuras de Kokorroca y Flexi les ha ayudado mucho en situaciones donde Gerard no era capaz de valorar alternativas ante conflictos y llegar a acuerdos con sus padres. Comenta que gracias a la asociación de su conducta a los dos muñecos además de ayudarle a ser consciente de su rigidez cognitiva también le está ayudando a ser más autónomo en algunas situaciones como explican en este caso, conciliar el sueño leyendo por el mismo un cuento entendiendo que sus padres no podían realizarlo en esa ocasión.

Gracias a las indicaciones aportadas por las profesionales en el cuaderno de seguimiento los padres han sido capaces de aplicar estos conocimientos cumpliendo así el siguiente objetivo:

• OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Conseguir que una habilidad funcional trabajada en el centro sea aplicada en el contexto familiar o comunitario, mediante la implicación activa de la familia durante el periodo de intervención.

Cuando Gerard termina la sesión y su padre viene a recogerlo hacemos una pequeña sesión de seguimiento. En ella se le propone la continuidad de la herramienta de comunicación y esta acepta. Valora mucho la implementación de esta herramienta y en general la familia se muestra muy satisfecha con los pequeños avances que va realizando Gerard en cuanto a su rigidez mental. Con la realización de esta sesión de seguimiento se cumple así el siguiente objetivo:

• OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Aumentar la participación de las familias en el proceso de intervención, mediante al menos una sesión de orientación y seguimiento, durante el periodo de prácticas.

A continuación se adjuntan los registros realizados por la familia donde se puede observar una evolución en Gerard y además la aplicación de las indicaciones de las profesionales junto a la distinción de los personajes Kokorroka y Flexi:

Hoy dia 18/05/2026 empieza la fase dos de lal proyecto donde se se desarrollarán las actuaciones principales correspondientes con la realización de una sesión de orientación con la/s familia/s, el inicio de la aplicación de la habilidad seleccionada en el contexto familiar, la plasmación de la información en el cuaderno de seguimiento semanal y la coordinación con profesionales.

En el día de hoy se ha realizado la sesión de orientación con la familia de Gerard. A la sesión ha acudido su padre. Como ya se le había facilitado la semana pasada el cuaderno de seguimiento semanal de Gerard ya contaba con un poco de información al respecto. No obstante, durante la sesión se le ha explicado de nuevo la finalidad de este cuaderno la cual es la generalización de los aprendizajes más allá de las sesiones realizadas en el centro de Mira’m. Por su parte destaca que es una muy buena herramienta ya que con ella obtiene más información que la que se le proporciona después de las sesiones con Gerrard que son de apenas unos minutos. Menciona además, que esta herramienta la ayuda a entender más acerca de la teoría de las intervenciones y que agradece la explicación de las intervenciones en el aula para guiarse en la aplicación de técnicas de cambio de conducta y pensamiento rígido que presenta en casa Gerard. Con ello damos por finalizada la actividad 2.

Hay que destacar que en todo momento se toman apuntes del proceso del proyecto gracias al seguimiento mediante el diario de campo. 

Durante el día de hoy se ha procedido a la realización del cuaderno de seguimiento semanal de Gerard con el fin de generalizar los aprendizajes en cuanto a la rigidez cognitiva que presenta. Con este diseño estamos realizando la actividad propuesta en el proyecto de intervención 3 consistente en elaboración de un instrumento estructurado, concretamente de un cuaderno semanal compartido, donde se permita la comunicación entre profesionales y familias que también el seguimiento semanal de las habilidades trabajadas. En este cuaderno se dejará constancia de los objetivos trabajados desde el centro y las estrategias educativas utilizadas en la intervención así como las indicaciones dirigidas a las familias para fomentar su implementación en otros contextos. En él también se propondrán pequeñas actividades funcionales para realizar en el entorno familiar o comunitario y las familias dejarán constancia de cómo se han desarrollado y su eficacia.  Este cuaderno se revisará un día a la semana ya que se trata de un seguimiento semanal. Además, se empieza a cumplir objetivo especifico «Diseñar e implementar, en un plazo de 4-6 semanas, una herramienta estructurada de comunicación (cuaderno semanal compartido) entre profesionales y familias que permita el seguimiento semanal de las habilidades trabajadas». 

CUADERNO DE SEGUIMIENTO SEMANAL: https://canva.link/gci1cg5uq3ssbff

El día 11 de mayo fue mi primer día de prácticas. Conocí a los profesionales que trabajan en el centro así como los espacios con los que cuentan. Entre ellos destacan las aulas y una zona multisensorial.

Siguiendo con la planificación realizada para la implementación del proyecto de intervención diseñado durante los días 11, 12 y 13 de mayo se realizará la evaluación inicial donde se llevarán a cabo las acciones iniciales, las cuales se concretan como la revisión de la información relevante de los usuarios, la selección de uno o dos casos de especial atención, la identificación de habilidades funcionales a trabajar y el diseño  y concreción del cuaderno de seguimiento semanal. Esta evaluación inicial esta ligada a la actuación 1, la cual  se basa en la elección, junto con el tutor de prácticas y el equipo profesional, de una o dos personas usuarias y de una habilidad funcional relevante a trabajar, la cual podrá ser la  autonomía personal en tareas cotidianas o habilidades comunicativas, susceptible de ser generalizada a otros contextos. Esta selección concreta de habilidades de carácter funcional se fundamenta con lo mencionado por Ausubel (1968) en cuanto a la necesidad de promover aprendizajes significativos que sean aplicados en otros contextos de la vida diaria. Con ella se pretende conseguir el objetivo:

• Conseguir que una habilidad funcional trabajada en el centro sea aplicada en el contexto familiar o comunitario, mediante la implicación activa de la familia durante el periodo de intervención.

En mi primer día junto a una profesional conocí a Gerard, niño escogido para la implementación del cuaderno de seguimiento semanal en el que se basa la intervención diseñada. Gerard en un niño con TEA de 7  años que presenta especiales dificultades en cuanto al desarrollo de su conducta adaptativa y aprendizaje ya que tiene mucha rigidez. Su profesional de referencia actualmente está trabajando con él este aspecto para posteriormente poder ampliar otras actuaciones. Se trabajó con él mediante la identificación de dos personajes, Flexi y Kokorroka relacionando estos personajes con actitudes y comportamientos flexibles y rígidos.

-KOKORROKA:( Quiere que los demás hagan lo que él dice, es un controlador, no sabe solucionar problemas, no sabe perder, sólo habla de sus intereses, no deja hablar a los demás, gruñe mucho, se queja por todo y llora).

-FLEXI: (Se adapta a los cambios sin enfadarse, comprende que hay situaciones inesperadas, intenta pensar alternativas, se puede equivocar y no pasa nada, sabe perder, respeta a los demás, cuando se frustra sabe respirar para relajarse).

Dado la posibilidad de la generalización de estos aprendizajes en otros contextos se selecciona el caso para seguir trabajando esta metodología desde casa y reducir la frustración que expresa Gerard ante la no flexibilidad mostrada en el aula.

Hoy se ha trabajado este aspecto mediante la creación de un muñeco Flexi de plastilina donde la profesional y yo realizamos cambios y fomentamos que Gerard entendiera las diferentes formas que podía tomar Flexi así como la construcción del mismo de forma grupal sin seguir únicamente sus directrices. Presenta bastantes momentos de frustración, además, mi presencia en el aula siendo un aspecto nuevo para él, ha sido algo complicado de gestionar pero mediante la interacción intermitente ha ido aceptando los cambios y la comunicación conmigo.

Conozco un poco más cómo se comunican los profesionales con las familias y me percato de la dificultad anteriormente detectada en cuanto a ello ya que solo se comunican a la salida de las sesiones unos 5 minutos aproximadamente y teniendo en cuenta que se debe prestar atención al niño constantemente, aspecto que dificulta el entendimiento de lo trabajado hoy en clase. Presento la opción del cuaderno y se describe en él lo trabajado en la sesión para realizar actividades en casa donde se haga uso de la diferenciación de estos dos personajes para reducir la rigidez que presenta Gerard a nivel conductual y en el desarrollo de aprendizajes.

Entrada 2: Papel, pantallas y andamiaje. Así fue la intervención paso a paso.
Entrada 2: RETO 3. Sesiones, metodología y evaluación.

La lógica de las siete sesiones.

Si en la entrada primera, me ocupaba de justificar el proyecto, en esta segunda entrada quiero recoger cómo lo he ido concretando. Una de las decisiones más evidentes de diseño aquí consiste en secuenciar la intervención haciéndola pasar por 7 sesiones breves de 20 minutos, con una trayectoria orientada a ir del uso de habilidades lectoras más elementales a introducir herramientas de organización y autonomía. Me interesaba que cada sesión tuviera un objetivo muy claro, materiales de referencia concretos e indicadores de logro observables. Esa estructura me ha ayudado a no perderme en formulaciones genéricas e ir pensando cada encuentro con Dilan como una pequeña unidad de transito.
Las cinco primeras sesiones se apoyan exclusivamente en materiales tradicionales: fichas impresas, lápiz, goma y recursos visuales simples. Esta decisión no es una negación de lo digital, sino que se tiene que leer en el marco de una decisión metodológica. En el proyecto, el trabajo con papel permite fijar la atención en la segmentación silábica, la identificación de los fonemas iniciales, finales y de medial, la manipulación fonémica, la detección de las rimas o la discriminación de letras como b, d, p o q. Incluye también una sesión de lectura en voz alta con texto adaptado. Me parece importante empezar desde aquí porque estas habilidades requieren de una gran claridad en la consigna, de una práctica guiada y de una carga cognitiva lo más contenida posible.

De la ayuda directa a la autonomía
En las sesiones 6 y 7 aparece ya el componente digital, pero como apoyo complementario y no como elemento central desde sus inicios. La agenda digital, la aplicación de seguimiento visual y el lector adaptado tienen sentido cuando ya se ha ido construyendo una base de actividad de trabajo y cuando el objetivo empieza a ser el de organizar la actividad académica y el despliegue autónomo de los recursos. Me parece especialmente significativa esta transición porque contiene una idea que he ido entendiendo más y mejor en las prácticas: intervenir no es solo compensar una dificultad, sino enseñar al alumno cómo encontrar apoyos útiles para funcionar con más autonomía en su contexto escolar.
También he intentado cuidar mucho la metodología. El proyecto se articula en la instrucción explícita, en el andamiaje progresivo, en el feedback inmediato y descriptivo, en el sobre-aprendizaje y en la adaptación de materiales. Esto se nota, por ejemplo, en la toma de decisiones tan concretas como modelar antes la tarea, la evitación de mensajes de reproche, la reducción de la dificultad si aparece la frustración o la postergación de la búsqueda de error durante la lectura oral para eludir romper el ritmo lógico y/o debilitar la confianza. El diseño de estos detalles me ha hecho pensar en la relación entre técnica y clima emocional: no basta con seleccionar buenas actividades, también hay que decidir cómo acompañarlas.

Evaluar para ajustar y no sólo medir
Otro de los aspectos que me ha parecido muy central es la evaluación. En el documento he ido incorporando registros de sesiones, rúbricas e indicadores de resultados concretos como porcentajes de acierto, utilización del truco de la mano, lectura con menos errores, manejo autónomo de la agenda digital o ajuste lector adaptado. Pero más allá del instrumento, lo realmente esencial es la lógica de la evaluación que hay detrás. Evaluar aquí no quiere decir etiquetar el rendimiento de Dilan sino que implica recoger información suficiente para decidir si hay que mantener, reforzar o reajustar la apuesta de intervención.
En este sentido, la coordinación con la tutora y la familia no sería una cuestión administrativa sino una condición de posibilidad del mismo programa. Más bien, si las estrategias de intervención no se articulan con aquello que ocurre en la clase ordinaria y en las rutinas de casa, corremos el riesgo de que la intervención se convierta en algo circunscrito a un despacho. Al terminar el diseño de RETO 3, me quedo con un planteamiento simple pero importante: una intervención breve puede resultar muy valiosa a condición de que esté bien orientada y al mismo tiempo mantenga el ritmo del alumno acomodando el progreso de manera compartida entre familia, escuela y orientación.

Referencias
CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org

Fuchs, D., y Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93–99.

Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. Department for Children, Schools and Families.

Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level. Alfred A. Knopf.

Snowling, M. J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: A contemporary view. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(1), 7–14.

Del diagnóstico a la acción. Diseñando para Dilan.
Diseño y fundamentación del proyecto.
El reto de materializar la teoría.

En mi etapa de prácticas en el IE Mestre Morera, el RETO 3 me ha hecho cambiar de lugar: ya no es solamente observar, registrar o interpretar, sino que ha supuesto tomar decisiones y mantenerlas con sentido. Diseñar un Proyecto de Intervención ha sido para mí confrontarme a qué necesita en realidad un alumno determinado y qué puedo proponer yo de forma responsable dentro de un centro escolar real, con tiempos limitados y dentro de condiciones muy delimitadas. El proyecto está centrado en Dilan, un alumno de 1.º de ESO de 12 años de edad, con diagnóstico de dislexia.Entrarme en el caso me lleva, ante todo, a tomar una posición ética de prudencia. Dilan no es un listado de dificultades ni un ejemplo de libro. Es un alumno que presenta dificultades en la transición a Secundaria en la precisión y fluidez a la lectura, en la escritura —con errores ortográficos e inversiones— y en la organización académica. De la elaboración del proyecto me ha quedado una gran reflexión sobre cómo nombramos las necesidades sin reducir a la persona a ello. Por ello, más que un programa para “corregir” déficits lo que he intentado es diseñar, de forma breve, concreta y amable, una intervención, que fuera un refuerzo de competencias y una apertura a la posibilidad del éxito.

Del diagnóstico de necesidades a los objetivos 
Desde la coordinación con la orientadora, la tutora y la información transmitida por la familia fui acotando los ejes del que sería el trabajo de programa. Elegí la conciencia fonológica, la conciencia fonémica, la discriminación visual, la fluidez lectora, la organización académica, la autonomía. Esta elección no responde a una corazonada aislada, sino a la necesidad de intervenir sobre aquellos aspectos que quedan directamente relacionados con el desempeño escolar de un alumno con dislexia y que, además, permiten una forma de trabajo posible y realista en un formato con 7 sesiones de 20 minutos.
Lo que más me costó en esta fase fue convertir las necesidades grandes en objetivos pequeños. Uno se siente seguro escribiendo metas ambiciosas; otra cosa es concretarlas sin los vicios de la vaguedad o promesas que son irrealizables. En este sentido, plantear los objetivos como partir las palabras en sílabas, identificar fonemas, restar errores motivados por confusión visual, leer mejor o apuntar las tareas con autonomía me ayudó a pensar sobre la intervención desde lo posible y desde lo observable. Diseñar de este modo condicionó el proceso y me recordó que la calidad de un proyecto no está en el grado de ambición que lo acaricie, sino en si puede acompañar un progreso real.

Fundamentar sin perder la persona de vista
Para fundamentar el diseño me apoyé en tres referencias claves. De una parte, el Diseño Universal para el Aprendizaje me ofrecía la posibilidad de un marco para pensar apoyos, materiales accesibles y formas flexibles de participación (CAST, 2018). De otra parte, el modelo de Respuesta a la Intervención me ayudó a leer el programa como una propuesta breve, intensiva, monitorizada, y abierta a la modificación según la respuesta del alumno (Fuchs y Fuchs, 2006) y, finalmente, la literatura sobre la intervención en la dislexia daba peso al tipo de instrucción explícita, práctica guiada, sobre aprendizaje y feedback inmediato (Shaywitz, 2003; Snowling, 2013).
Sin embargo, lo más importante que tuve que asumir de esta fase no fue acumular citas, sino aceptar que la teoría sólo tiene sentido si ayuda a tomar mejores decisiones pedagógicas. El RETO 3 me enseña precisamente eso: fundamentar no es aderezar un texto académico, sino justificar por qué una propuesta puede ser útil, pertinente y respetuosa con el ritmo del alumno. Es en ese equilibrio entre evidencia y contexto donde siento que empiezo a construir una forma más consciente de pensar la orientación psicopedagógica.

Referencias

CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org

Fuchs, D., y Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93–99.

Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. Department for Children, Schools and Families.

Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level. Alfred A. Knopf.

Snowling, M. J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: A contemporary view. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(1), 7–14.

Recibimiento y acogida en los primeros días de prácticas. Acogida en el IE Mestre Morera. 

Autor: Raül Parra Valadés
Fecha: 3 de febrero de 2026
RETO 1: Diario de prácticas (Folio)

A pocos días de iniciar mis practicas profesionales en el Institut Escola Mestre Morera, en el barrio de Ciutat Meridiana (Barcelona), me encuentro en un momento de nervios, de responsabilidad y de gran motivación personal. Escribo estas primeras líneas como declaración de principios y como un boceto inicial que me servirá cómodamente para no perder el rumbo en los meses venideros. Yo, Raül Parra Valadés, planteo este Prácticum no meramente como un requisito académico para un cierre de formación, sino que es de verdad el lugar donde mis conocimientos teóricos se verán inmersos en la realidad, muchas veces compleja y difícil, de la práctica psicopedagógica y docente. Al alzar la vista hacia el inminente inicio de esta experiencia, he querido fijar las expectativas de la misma en base a cinco dimensiones que serán los hilos conductores de mi reflexión a lo largo de este periodo.

Contexto y políticas educativas
El primer aspecto de mis reflexiones está centrado, pues, en el contexto normativo y social donde quiero intervenir. Ciutat Meridiana es un barrio con unas características socioeconómicas muy concretas, que está influenciado por altos índices de vulnerabilidad. En este marco, las políticas educativas tienen su grado de importancia. Mi expectativa es captar cómo se materializa la Ley de Educación de Cataluña (LEC, 2009), que se fundamenta en la equidad y la cohesión social como ejes vertebradores del sistema. En concreto, me interesa la práctica del Decreto 150/2017 de la atención educativa de los alumnos en el marco de un sistema educativo inclusivo. Soy consciente de que la norma establece un marco idílico donde los alumnos tienen cabida en la escuela ordinaria con los apoyos necesarios. Sin embargo, mi expectativa es captar las luces y sombras de este decreto en la trinchera del aula: valorar si los recursos de que se dispone son suficientes, si las medidas universales, complementarias e intensivas se ejercen con rigor y cómo el centro afronta la tensión entre las exigencias burocráticas y el alumnado, que se manifiestan como reales y urgentes.

Colaboración en un equipo multidisciplinar
Soy plenamente consciente de que la clave del éxito de toda intervención psicoeducativa debe mantenerse en la interconexión que existe entre toda la red de la misma y no el profesional individual. El asesoramiento psicopedagógico, como indica Monereo (2010), no debe entenderse como una intervención clínica alejada de un contexto determinado, sino como un proceso que forma parte de un trabajo y de una construcción en conjunto junto a las y los docentes. Lo que yo espero aquí es aprender a escuchar a las y los tutores, a las y los especialistas de pedagogía terapéutica (PT), audición y lenguaje (AL) y a las y los educadores sociales del centro, a integrarme con su dinámica sin tener que tener ningún tipo de posición de superioridad teórica sino de aprendiz que es capaz de aportar un foco adicional.
De igual modo, también quiero conducir mis futuras acciones educativas en función de los principios deontológicos del Col·legi Oficial de Pedagogia de Catalunya (COPEC, 2020), velando, desde el principio y hasta el final, porque la comunicación interdisciplinar se rija siempre por cumplir con el respeto, la confidencialidad y el compromiso compartido en pro del bienestar del alumnado.

Perspectiva psicopedagógica
Desde el punto de vista técnico y disciplinar, mi mochila me llega cargada de marcos teóricos que tengo ganas de experimentar. Uno de mis mayores intereses es poder observar cómo se trabaja desde el primer momento con la diversidad. En esta línea, estoy deseando implementar estrategias de Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018) en el intento de reducir las barreras de acceso al currículo sin esperar a que luego haya que aplicar adaptaciones. Por otro lado, algunas barreras más específicas de aprendizaje me hacen pensar en que me gustaría implementar enfoques más preventivos y evaluativos, escapando del etiquetaje limitador. Me encantan los enfoques de Respuesta a la Intervención (RTI) expuestos por Fuchs y Fuchs (2006) y las propuestas de estrategias actualizadas sobre la dislexia y las dificultades lectoras de Shaywitz (2020) por su atractivo respecto a la dislexia como dificultad particular de aprendizaje. Otro de los aspectos que considero necesarios es adoptar la postura de Sánchez-Cano (2014) con respecto a la evaluación psicopedagógica, es decir, entenderla no como un mero proceso diagnóstico, sino como un proceso que debe considerarse dinámico, contextual e interactivo con el único y exclusivo objetivo de optimizar la respuesta educativa que se le propone al alumnado.

Personas beneficiarias
Toda ley, reunión o teoría carece de sentido si perdemos de vista a los verdaderos protagonistas: los niños, niñas y adolescentes del Institut Escola Mestre Morera. Mis expectativas hacia ellos están marcadas por un profundo respeto. Tal como sostiene Solé (1998) al hablar de la lectura y con el aprendizaje significativo, se deben considerar los conocimientos previos, los intereses y la mochila afectiva del alumnado para que el aprendizaje adquiera un sentido real en su vida. En un espacio que puede presentar déficits estructurales, la escuela se vuelve un lugar de refugio y motor de cambio. En esa línea, debo recordar la filosofía de Freire (1970). Mi intención no es hacer «rescatado» a ningún alumno/a desde una óptica paternalista, sino ofrecer herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su autonomía, su pensamiento crítico y su generación de su propia realidad. Espero que soy capaz de mirar más allá de las conductas disruptivas o del desinterés aparente para encontrar a la persona que necesita ser entendida y acompañada, siempre velando por una inclusión genuina y también afectuosa.

Identidad profesional
Por último, este Prácticum es un viaje hacia el interior de mi misma/o. Hoy, 3 de febrero, soy consciente de mis inseguridades. Temo que la realidad me sobrepase, que las herramientas teóricas no me ayuden a salir de algunos contextos familiares o sociales tan duros, o no saber cómo gestionar mi propia frustración. Pero asumo que la construcción de la identidad profesional docente y en psicopedagogía es un proceso no acabado y dialógico. Mi objetivo es conectar una actitud honesta, reflexiva y humilde. Quiero dejarme dudar, errar y pedir ayuda. A través de este Diario de Prácticas en Folio, espero hacer un registro de lo que pasa en el centro, pero también de cómo lo que pasa ocurre en mí; o sea, de cómo el acontecimiento me va transformando, a mí, Raül Parra Valadés, al profesional en el que quiero ser: un agente educativo crítico, empático, riguroso y, sobre todo, profundamente comprometido con la equidad social.

Referencias

CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Center for Applied Special Technology. http://udlguidelines.cast.org

Col·legi Oficial de Pedagogia de Catalunya (COPEC). (2020). Codi Deontològic dels professionals de la pedagogia y la psicopedagogia. COPEC.

Decreto 150/2017, de 17 de octubre, de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 7477, de 19 de octubre de 2017.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to Response to Intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99.

Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación (LEC). Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 5422, de 16 de julio de 2009.

Monereo, C. (2010). La formación del psicopedagogo: entre el currículum y el trabajo colaborativo. Revista de Educación, 353, 203-225.

Sánchez-Cano, M. (Coord.). (2014). La evaluación psicopedagógica. Graó.

Shaywitz, S. (2020). Overcoming Dyslexia (2nd ed.). Vintage Books.

Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Graó.

Expectativas ante el prácticum

Autor: Raül Parra Valadés
Fecha: 19 de febrero de 2026

El inicio de las prácticas educativas constituye, para mí, una etapa especialmente importante dentro de mi formación personal ya que me permitirá acercarme a la realidad educativa de un modo práctico, reflexivo y profesional. No entiendo este episodio como una mera exigencia académica, sino como la posibilidad de poner en contraste los conocimientos adquiridos en la carrera con la complejidad de los contextos escolares l reales. Entro en esta experiencia con ganas, implicación y, también, con humildad, sabiendo que la educación debe mirarse desde una reflexión abierta, crítica y, a su vez, sensible a las demandas del alumnado y del entorno.
Realizar la práctica educativa en el Institut escola Mestre Morera, de Ciutat Meridiana, me genera un interés especial por comprender cómo el contexto escolar marca la acción educativa y la vuelve a marcar. Me parece que conocer la realidad social, cultural y económica del centro es una condición necesaria para interpretar sus dinámicas, sus prioridades pedagógicas y las respuestas educativas que se ponen en marcha. En esta línea, me motiva especialmente poder observar de qué forma la escuela se convierte en espacio de aprendizaje, pero también entorno de acompañamiento, inclusión y equidad, en coherencia con el artículo 1 de la Llei 12/2009, d’educació, que establece que entiende la educación como un derecho y como una forma de cohesión social y de igualdad de oportunidades (Generalitat de Catalunya, 2009). (educacio.gencat.cat)
Me interesa de manera particular indagar de qué manera se lleva a cabo en la práctica la atención educativa a todo el alumnado. La normativa en educación catalana establece que tiene que dirigirse a todo el alumnado y articularse a partir de medidas y apoyos ajustados a las características y necesidades de los y las estudiantes (XTEC, 2025; Departament d’ educació, 2025). Por eso espero que el Prácticum me permita conocer cómo se organizan estas medidas dentro del centro, cómo se previenen barreras para la aprendizaje y la participación, o cómo se promueve una respuesta educativa que no excluya sino que acompañe e individualice. Más allá de un plano teórico, quiero saber cómo se canalizan estas orientaciones en decisiones reales, en metodologías concretas de actuación así como en modalidades de coordinación entre los profesionales (Generalitat de Catalunya, 200) (xtec.gencat.cat).

Otra de mis principales expectativas consiste profundizar en el rol del pedagogo/a a la hora de intervenir dentro del centro escolar. Me interesa saber de forma directa cuáles son sus funciones, ámbitos de intervención y los momentos de dichos procesos como son la observación de los estudiantes, la orientación, la evaluación psicopedagógica, el seguimiento del alumnado durante su periodo en el aula, la coordinación con otros agentes educativos, etc. Me parece que esta experiencia puede ayudarme a ir construyendo una visión más fiel, más realista, más madura de dicha profesión y alejada de visiones teóricas o idealizadas. Tal vez esta experiencia también me ayude a dar sentido a la intervención pedagógica cuando ésta se incluye dentro de una lógica de trabajo en común, prevención y mejora continua.

Del mismo modo, deseo ver al centro que pone en práctica prácticas inclusivas desde una perspectiva metodológica. En este punto, considera especialmente relevante la concepción del Diseño Universal para el Aprendizaje, ya que propone diseñar entornos y experiencias educativas que reduzcan barreras y que sean conscientes de la variabilidad del alumnado (CAST, 2024). Esta forma de pensar es coherente con el planteamiento de que la diversidad no debe considerarse como una excepción, sino que es una condición que implica cualquier aula. Por este motivo, también querría analizar si las propuestas del centro contemplan estrategias de flexibilización, accesibilidad, participación y personalización del aprendizaje, y de qué forma estas decisiones afectan el correcto desarrollo de la inclusión del alumnado. (udlguidelines.cast.org).

A la vez que todo esto, también me propongo en el transcurso del Pràcticum tener una disposición de observación activa reflexiva. No me quiero limitar a describir lo que veo, sino a tratar de entender por qué se producen determinadas situaciones, qué las explica, la importancia de dicha situación desde el punto de vista pedagógico. Me parece que una parte esencial del aprendizaje profesional va precisamente en la dirección de adquirir la capacidad de analizar la realidad educativa con sentido crítico, formular interrogantes pertinentes y poner en la revisada apuesta las propias ideas a la luz de la experiencia.

De igual modo, espero que esta etapa que comenzamos permita consolidar competencias personales y profesionales sanitarias que serán útiles para el futuro, como son la escucha, la empatía, la capacidad de adaptación, la responsabilidad, la discreción y el trabajo en equipo. Esta capacidad, la práctica pedagógica, tiene que ver tanto con el dominio de conocimientos o de la técnica como con la calidad de la relación con las personas de la que se es responsable y el compromiso ético con los procesos de acompañamiento de los procesos educativos; por lo que este Prácticum lo entenderé como una oportunidad de crecimiento tanto académico como personal.

En suma, mis expectativas con relación al Prácticum se encuentran ubicadas en tres niveles complementarios: ahondar con más profundidad en la realidad de un centro educativo concreto, conocer mejor el papel profesional de la pedagogía en contextos escolares, y continuar la construcción de una identidad profesional basada en una educación inclusiva, equitativa y crítica. Espero que esta experiencia me permita no solo aplicar los conocimientos adquiridos, sino también interrogarme, ampliar, resignificar mis conocimientos, a la luz del contacto directo con la práctica educativa. Desde esta perspectiva, inicio el Prácticum con la voluntad de aprender, observar y comprometerme responsablemente con una realidad educativa compleja, diversa y profundamente humana.

Por tanto, mis expectativas respecto al Pràcticum giran en torno a tres dimensiones complementarias: profundizar en el conocimiento de la realidad de un centro educativo concreto, entender mejor la función profesional de la pedagogía en contextos escolares, y continuar en la construcción de una identidad profesional anclada en valores como la inclusión, la equidad y la reflexión crítica. Confío en que esta práctica me potencié no solo para aplicar conocimientos previos, sino también para cuestionarlos, ampliar y resignificarlos a partir del contacto directo con la práctica educativa. Con esta idea de fondo, me lanzo al iniciador del Pràcticum con la voluntad de aprender, observar y comprometerme de una forma responsable y activa ante una realidad educativa que es compleja y diversa, pero también profundamente humana.

Bibliografía

CAST. (2024). UDL Guidelines 3.0.

Departament d’Educació. (2025). Mesures i suports universals en el centre educatiu. Generalitat de Catalunya.

Generalitat de Catalunya. (2009). Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC, núm. 5422, de 16 de juliol de 2009).

XTEC. (2025). Diversitat i inclusió. Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya.