El día 19/05/2026 Gerard acudió a la sesión en el centro Mira’m junto a su padre, el cual presentó el cuaderno con los anotaciones correspondientes al seguimiento de la intervención terapéutica en casa. Se sigue así con la fase 2 de implementación de la herramienta de comunicación donde se desarrollarán las actuaciones principales correspondientes con la plasmación de la información en el cuaderno de seguimiento semanal y la coordinación con profesionales. Comenta a las profesionales que le parece una muy buena estrategia ya que así ellos también pueden analizar la situación vivida para poderla gestionar mejor en otras situaciones similares. Reconoce que Gerard sigue teniendo un pensamiento rígido y que en casa a veces es complicado abordarlo por lo que el trabajo realizado con las figuras de Kokorroca y Flexi les ha ayudado mucho en situaciones donde Gerard no era capaz de valorar alternativas ante conflictos y llegar a acuerdos con sus padres. Comenta que gracias a la asociación de su conducta a los dos muñecos además de ayudarle a ser consciente de su rigidez cognitiva también le está ayudando a ser más autónomo en algunas situaciones como explican en este caso, conciliar el sueño leyendo por el mismo un cuento entendiendo que sus padres no podían realizarlo en esa ocasión.

Gracias a las indicaciones aportadas por las profesionales en el cuaderno de seguimiento los padres han sido capaces de aplicar estos conocimientos cumpliendo así el siguiente objetivo:

• OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Conseguir que una habilidad funcional trabajada en el centro sea aplicada en el contexto familiar o comunitario, mediante la implicación activa de la familia durante el periodo de intervención.

Cuando Gerard termina la sesión y su padre viene a recogerlo hacemos una pequeña sesión de seguimiento. En ella se le propone la continuidad de la herramienta de comunicación y esta acepta. Valora mucho la implementación de esta herramienta y en general la familia se muestra muy satisfecha con los pequeños avances que va realizando Gerard en cuanto a su rigidez mental. Con la realización de esta sesión de seguimiento se cumple así el siguiente objetivo:

• OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Aumentar la participación de las familias en el proceso de intervención, mediante al menos una sesión de orientación y seguimiento, durante el periodo de prácticas.

A continuación se adjuntan los registros realizados por la familia donde se puede observar una evolución en Gerard y además la aplicación de las indicaciones de las profesionales junto a la distinción de los personajes Kokorroka y Flexi:

Hoy dia 18/05/2026 empieza la fase dos de lal proyecto donde se se desarrollarán las actuaciones principales correspondientes con la realización de una sesión de orientación con la/s familia/s, el inicio de la aplicación de la habilidad seleccionada en el contexto familiar, la plasmación de la información en el cuaderno de seguimiento semanal y la coordinación con profesionales.

En el día de hoy se ha realizado la sesión de orientación con la familia de Gerard. A la sesión ha acudido su padre. Como ya se le había facilitado la semana pasada el cuaderno de seguimiento semanal de Gerard ya contaba con un poco de información al respecto. No obstante, durante la sesión se le ha explicado de nuevo la finalidad de este cuaderno la cual es la generalización de los aprendizajes más allá de las sesiones realizadas en el centro de Mira’m. Por su parte destaca que es una muy buena herramienta ya que con ella obtiene más información que la que se le proporciona después de las sesiones con Gerrard que son de apenas unos minutos. Menciona además, que esta herramienta la ayuda a entender más acerca de la teoría de las intervenciones y que agradece la explicación de las intervenciones en el aula para guiarse en la aplicación de técnicas de cambio de conducta y pensamiento rígido que presenta en casa Gerard. Con ello damos por finalizada la actividad 2.

Hay que destacar que en todo momento se toman apuntes del proceso del proyecto gracias al seguimiento mediante el diario de campo. 

Durante el día de hoy se ha procedido a la realización del cuaderno de seguimiento semanal de Gerard con el fin de generalizar los aprendizajes en cuanto a la rigidez cognitiva que presenta. Con este diseño estamos realizando la actividad propuesta en el proyecto de intervención 3 consistente en elaboración de un instrumento estructurado, concretamente de un cuaderno semanal compartido, donde se permita la comunicación entre profesionales y familias que también el seguimiento semanal de las habilidades trabajadas. En este cuaderno se dejará constancia de los objetivos trabajados desde el centro y las estrategias educativas utilizadas en la intervención así como las indicaciones dirigidas a las familias para fomentar su implementación en otros contextos. En él también se propondrán pequeñas actividades funcionales para realizar en el entorno familiar o comunitario y las familias dejarán constancia de cómo se han desarrollado y su eficacia.  Este cuaderno se revisará un día a la semana ya que se trata de un seguimiento semanal. Además, se empieza a cumplir objetivo especifico «Diseñar e implementar, en un plazo de 4-6 semanas, una herramienta estructurada de comunicación (cuaderno semanal compartido) entre profesionales y familias que permita el seguimiento semanal de las habilidades trabajadas». 

CUADERNO DE SEGUIMIENTO SEMANAL: https://canva.link/gci1cg5uq3ssbff

El día 11 de mayo fue mi primer día de prácticas. Conocí a los profesionales que trabajan en el centro así como los espacios con los que cuentan. Entre ellos destacan las aulas y una zona multisensorial.

Siguiendo con la planificación realizada para la implementación del proyecto de intervención diseñado durante los días 11, 12 y 13 de mayo se realizará la evaluación inicial donde se llevarán a cabo las acciones iniciales, las cuales se concretan como la revisión de la información relevante de los usuarios, la selección de uno o dos casos de especial atención, la identificación de habilidades funcionales a trabajar y el diseño  y concreción del cuaderno de seguimiento semanal. Esta evaluación inicial esta ligada a la actuación 1, la cual  se basa en la elección, junto con el tutor de prácticas y el equipo profesional, de una o dos personas usuarias y de una habilidad funcional relevante a trabajar, la cual podrá ser la  autonomía personal en tareas cotidianas o habilidades comunicativas, susceptible de ser generalizada a otros contextos. Esta selección concreta de habilidades de carácter funcional se fundamenta con lo mencionado por Ausubel (1968) en cuanto a la necesidad de promover aprendizajes significativos que sean aplicados en otros contextos de la vida diaria. Con ella se pretende conseguir el objetivo:

• Conseguir que una habilidad funcional trabajada en el centro sea aplicada en el contexto familiar o comunitario, mediante la implicación activa de la familia durante el periodo de intervención.

En mi primer día junto a una profesional conocí a Gerard, niño escogido para la implementación del cuaderno de seguimiento semanal en el que se basa la intervención diseñada. Gerard en un niño con TEA de 7  años que presenta especiales dificultades en cuanto al desarrollo de su conducta adaptativa y aprendizaje ya que tiene mucha rigidez. Su profesional de referencia actualmente está trabajando con él este aspecto para posteriormente poder ampliar otras actuaciones. Se trabajó con él mediante la identificación de dos personajes, Flexi y Kokorroka relacionando estos personajes con actitudes y comportamientos flexibles y rígidos.

-KOKORROKA:( Quiere que los demás hagan lo que él dice, es un controlador, no sabe solucionar problemas, no sabe perder, sólo habla de sus intereses, no deja hablar a los demás, gruñe mucho, se queja por todo y llora).

-FLEXI: (Se adapta a los cambios sin enfadarse, comprende que hay situaciones inesperadas, intenta pensar alternativas, se puede equivocar y no pasa nada, sabe perder, respeta a los demás, cuando se frustra sabe respirar para relajarse).

Dado la posibilidad de la generalización de estos aprendizajes en otros contextos se selecciona el caso para seguir trabajando esta metodología desde casa y reducir la frustración que expresa Gerard ante la no flexibilidad mostrada en el aula.

Hoy se ha trabajado este aspecto mediante la creación de un muñeco Flexi de plastilina donde la profesional y yo realizamos cambios y fomentamos que Gerard entendiera las diferentes formas que podía tomar Flexi así como la construcción del mismo de forma grupal sin seguir únicamente sus directrices. Presenta bastantes momentos de frustración, además, mi presencia en el aula siendo un aspecto nuevo para él, ha sido algo complicado de gestionar pero mediante la interacción intermitente ha ido aceptando los cambios y la comunicación conmigo.

Conozco un poco más cómo se comunican los profesionales con las familias y me percato de la dificultad anteriormente detectada en cuanto a ello ya que solo se comunican a la salida de las sesiones unos 5 minutos aproximadamente y teniendo en cuenta que se debe prestar atención al niño constantemente, aspecto que dificulta el entendimiento de lo trabajado hoy en clase. Presento la opción del cuaderno y se describe en él lo trabajado en la sesión para realizar actividades en casa donde se haga uso de la diferenciación de estos dos personajes para reducir la rigidez que presenta Gerard a nivel conductual y en el desarrollo de aprendizajes.

Entrada 3 — Segunda observación: mediación, convivencia y primeras lecturas del contexto (RETO 2)

Fecha: 13 de abril de 2026 | 

El 13 de abril volví al IE Mestre Morera para llevar a cabo la segunda jornada de observación, la misma estructura que el día 19 de marzo: patio durante el tiempo de descanso y un rato para trabajar la mediación con Chus. Si la primera jornada la consideramos de desembarco, esta segunda, por el contrario, es para mí de confirmación, las dinámicas observadas tres semanas antes se rehacían con una intensidad tal quedejaban de ser anecdóticas y se convertían en datos.

En el patio, Milan volvía a situarse en la periferia del grupo. No era un aislamiento activo ni un rechazo explícito, sino una manera de permanecer en la observación que se ha colocado como hábito. La pasividad no es aquí la situación puntual, sino la forma aprendida de relacionarse con el entorno escolar: si no te expones, no fallas. Gathercole y Alloway (2008) lo describen como una forma de estrategia adaptativa ante la sobrecarga cognitiva crónica.

La sesión de mediación con Chus avanzó en el sentido de los conflictos de convivencia del grupo. Lo que me parece de interés para mi proceso formativo es el hecho de poder confirmar que la mediación no trabaja sobre hechos, sino que pone su foco de atención en las interpretaciones: dos alumnos son capaces de explicar el mismo acontecimiento de manera radicalmente distinta, y la función del mediador es trabajar con ambas narrativas y no tratar de unirlas o juzgarlas. Esta competencia, que aparece en los DOIGC 2025-2026 como parte de las funciones del orientador, necesita de una presencia emocional que va mucho más allá de la mera técnica.

Bajo la mirada del RETO 2, esta segunda jornada completaba la triangulación del contexto: ahora tenía datos de aula (profesorado), de patio (interacción entre iguales) y de mediación (conflictos y dinámicas relacionales). La figura de Ciutat Meridiana como ecosistema complejo iba tomando forma con una claridad que el expediente de Milan no era capaz de ofrecer.

Entrada 4 — Diseño de la intervención (I), el PI, las adaptaciones curriculares y el marco inclusivo

Fecha: 20 de abril de 2026 | 

A lo largo de la franja que abarca las 10:00 h y las 10:30 h hice la ya habitual y valiosa observación del tiempo de patio y, a las 10:45 h, fui a la sesión de mediación. Con la información cualitativa que recogimos en los días transcurridos empezábamos a plantear y a discutir con Sandra cuáles eran los programas y las intervenciones más pertinentes. Se trató de una sesión técnica, rica, en que tocamos elementos generales del qué sería la intervención educativa y me explicaron el funcionamiento institucional del pla de suport individualitzat (PI) y el verdadero sentido de las adaptaciones curriculares de acuerdo con el Decreto 150/2017 de la escuela inclusiva.

La perspectiva psicopedagógica aporta aquí la posibilidad de traducir buenas intenciones en andamiajes técnicos viables. En el caso específico de Milan, fuimos diseñando estrategias de apoyo fundamento basado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018): la simplificación de tareas y de enunciados, las palabras clave en negritas, los ajustes tipográficos que ayudan a procesar visualmente; la cifra de las actividades largas, el uso de esquemas y las clarificaciones verbales detalladas de las instrucciones. Aquí no se trata de bajar el nivel; se trata de sólo eliminar barreras no necesarias para que la exigencia pedagógica recaiga sobre el aprendizaje y no sobre la decodificación.

Entrada 5 – Diseño de la intervención (II), hábitos de estudio y la comprensión lectora como barrera transversal

Fecha: 27 de abril de 2026 

La jornada de hoy se ha centrado de lleno en diseñar la arquitectura de los aspectos relacionados con la organización personal y académica del alumnado. Hemos planificado diferentes estrategias para favorecer hábitos de estudio realmente eficaces, incidiendo en la importancia vital de anticipar las tareas, mantener el material ordenado de forma lógica y establecer rutinas claras que conecten el trabajo del aula con el entorno doméstico. También dedicamos un espacio a reflexionar sobre las funciones del orientador en la escuela pública, asumiendo que nuestro papel es articular medidas para capacitar al profesorado y no convertirnos en una «isla terapéutica» desconectada de la realidad del aula.

La conclusión más relevante de la jornada, que ha terminado de orientar el enfoque del RETO 3, fue constatar que la comprensión lectora es la dificultad transversal más crítica. Si el alumno invierte toda su energía y su memoria de trabajo en decodificar símbolos, no retiene casi nada del sentido del texto. Esta barrera condiciona el seguimiento de instrucciones en todas las materias. Por tanto, el diseño del programa priorizará el apoyo a la decodificación instrumental y la activación de estrategias metacognitivas, en línea con Zimmerman (2002) y con los recursos compensatorios descritos por Shaywitz y Shaywitz (2020).

Entrada 2 — Recibimiento y acogida: radiografía inicial del ecosistema en el patio

Fecha: 19 de marzo de 2026

Mi primer día oficial de trabajo de campo ha estado marcado por una integración absoluta. Me cuestionaba cómo lograr un buen posicionamiento ante el resto de las profesionales, pero el recibimiento por parte de Sandra (orientadora) y Chus (especialista PT y mediadora) ha sido inmejorable. Me han acogido no como a un observador externo y aséptico, sino como a un colega más, desde el respeto y la colaboración horizontal.

La jornada no empezó revisando expedientes burocráticos en un despacho cerrado, sino en el patio a la hora del recreo, hacia las 10:00 h. Este espacio abierto y no estructurado funciona como una auténtica radiografía viva del centro: me permitió identificar al instante los liderazgos informales, las sutiles estrategias de exclusión y la fragilidad emocional de algunos estudiantes de 1.º de ESO ante la menor frustración o conflicto con sus iguales. Posteriormente, asistí a una sesión de mediación con Chus. Observar este mesosistema escolar en movimiento (Bronfenbrenner, 1979) desde la interacción real, comprobando cómo se entrelazan el lenguaje, la impulsividad y la resolución de conflictos, ha sido la acogida más coherente y formativa que podría haber imaginado.

Entrada 1 — Expectativas ante el Prácticum y la construcción de la identidad profesional

Fecha: 10 de marzo de 2026

Arranco este diario de prácticas con la inmensa ilusión y la tremenda responsabilidad que comporta el hecho de, por fin, pisar el terreno real después de meses de andamiaje teórico. Mi lugar de destino: el Institut Escola Mestre Morera, en Ciutat Meridiana, un contexto territorial que destaca por una compleja realidad socioeducativa que, en definitiva, pondrá a prueba todas las competencias adquiridas. Mis expectativas se centran en aprender a leer este entorno ecológico bajo una mirada limpia, sin inercias anteriores, y en conocer empíricamente qué es lo que realmente aporta la psicopedagogía a la escuela pública ante modelos puramente asistenciales o clínicas.

Asumo mi trabajo bajo la severa exigencia del Codi deontològic del COPEC (2020), custodiando la confidencialidad de la información y la dignidad de los menores. Por eso, durante todo este diario utilizaré el pseudónimo “Milan” para referirme al alumno destinatario de intervención. En el orden de la identidad profesional, me formulo preguntas acerca de qué límites y potencialidades pondré en juego. Presupongo que mi necesidad inicial de control metodológico y planificación perfecta se encontrará inevitablemente con la inmediatez y el caos natural de la vida en el aula, lo que me llevará a flexibilizar los míos. Confío, por el contrario, que mis habilidades personales de escucha activan, empatía y capacidad de análisis crítico se constituyan como mi mayor aportación al centro.

Contextualización del centro de prácticas

1. Identificación del centro

El IE Mestre Morera es un centro público situado en el extremo norte de Barcelona, en el barrio de Ciutat Meridiana (distrito de Nou Barris). Desde el curso 2024–2025, funciona como institut escola, incorporando la etapa de ESO a su oferta educativa de Educación Infantil y Primaria, lo que le permite ofrecer continuidad al alumnado desde los 3 hasta los 14-16 años sin necesidad de cambiar de centro¹.

Esta transformación responde a una reorganización de la red educativa de la zona norte de Nou Barris impulsada por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya y el Consorci d’Educació de Barcelona: cuatro escuelas de primaria (Mestre Morera, Ciutat Comtal, Ferrer i Guàrdia y Elisenda de Montcada) se convierten progresivamente en instituts escola, mientras que el Institut Pablo Ruiz Picasso cierra grupos de forma gradual².

1. Equip Morera – IE Mestre Morera, https://agora.xtec.cat/iemorera/lescola/equip-morera/
2. Betevé (09/09/2024), https://beteve.cat/basics/escola-institut-mestre-morera-revolucio-educativa-nou-barris/

2.    Ubicación y contexto territorial

El centro se ubica en la calle Perafita 48, en la parte alta del barrio de Ciutat Meridiana, lindando con el Parc de Collserola. Ciutat Meridiana es el barrio situado más al norte de Barcelona, en el extremo septentrional del distrito de Nou Barris, fronterizo con los municipios de Montcada i Reixac y Cerdanyola del Vallès.

El barrio fue construido a partir de los años 60 como un polígono residencial para absorber la inmigración procedente del sur de España. Su topografía en pendiente, la alta densidad edificatoria y el relativo aislamiento geográfico respecto al centro de la ciudad configuran un territorio con características propias y necesidades específicas³.

2.1. Datos del distrito de Nou Barris

Tabla 1. Indicadores clave del distrito de Nou Barris.

Nou Barris es el distrito de Barcelona con la tasa de graduación de ESO más baja (79 %, frente al 91 % de media) y uno de los que presenta mayor proporción de alumnado repetidor (14 %, frente al 9,5 % de media)². Estos datos subrayan la importancia de las intervenciones psicopedagógicas centradas en la prevención del fracaso escolar.

3. El Confidencial (21/12/2024),

https://www.elconfidencial.com/espana/cataluna/2024-12-21/suicidio-barcelona-pobreza-barrio-ciutat-meridiana_4024973/

3.    Estructura organizativa y oferta educativa

3.1. Equipo directivo (curso 2024–2025)

3.2.    Etapas y grupos

El centre ofrece tres etapas educativas organizadas de la siguiente manera¹:

Tabla 2. Organización por etapas del IE Mestre Morera, curso 2024–2025.

3.3.    Recursos de atención a la diversidad

El centro dispone de los siguientes recursos especializados para la atención a la diversidad y la inclusión educativa¹:

• SIEI (Suport Intensiu a l’Escola Inclusiva): Unidad de apoyo intensivo a la inclusión presente en Infantil, Primer ciclo y Tercer ciclo (profesionales: Júlia y Marga).
• Aula d’acollida: Recurso para el alumnado recién llegado (nouvingut), en Segundo ciclo, Tercer ciclo (Montserrat) y Secundaria (Susana).
• Educación Especial / MESI: Maestros de educación especial en varios ciclos (Isabel y Anna).
• TEEI: Técnica especialista en educación infantil (Sandra).
• Audición y lenguaje: Especialista en Infantil (Nerea).
• Orientación: Profesional de orientación en Secundaria (Marta).
• TIS (Tècnica d’Integració Social): Profesional de integración social (Núria).
• Vetlladores: Personal de acompañamiento (Núria, Pepi y Tere).

La presencia simultánea de SIEI, aula de acogida, orientación y educación especial refleja un centro con alta diversidad funcional, cultural y lingüística, coherente con las características socioeconómicas del barrio.

4.    Matrícula y ratios

Según los datos oficiales del Consorci d’Educació de Barcelona (plantillas curso 2025–2026, datos de matrícula a 7 de enero de 2026)⁴:

4.1.  Análisis de la ratio alumno/docente

La ratio alumno/docente del IE Mestre Morera (7,91) es significativamente inferior a la media de los centros públicos de Barcelona, lo que indica una dotación reforzada de profesorado. Esta ratio baja se explica por:

• La presencia de recursos de atención a la diversidad (SIEI, Aula d’acollida, Educación Especial).
• El perfil de alta complejidad del centro vinculado al contexto socioeconómico.
• La condición de institut escola en fase de implantación de la ESO.
• Las políticas del Departament d’Educació de reducción de ratios en centros de alta complejidad.

4.2.    Comparativa de ratios en el distrito

Tabla 3. Ratios de centros públicos del distrito de Nou Barris (curso 2025–2026).

Como se observa, el IE Mestre Morera presenta la ratio más baja del distrito, lo que confirma el reconocimiento institucional de las necesidades específicas de atención educativa del centro y su entorno⁴.

4. Consorci d’Educació de Barcelona — Plantilles Infantil, Primària i IE 2025-2026,

https://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_transparencia/recursos_humans/Plantilles_2025_2026/01-plantilles-infantil-primaria-ie-25-26.pdf

5.    Contexto socioeconómico de Ciutat Meridiana

Ciutat Meridiana es, según los datos de la Oficina Municipal de Dades del Ajuntament de Barcelona, el barrio con menor renta disponible per cápita de toda la ciudad. Los indicadores socioeconómicos reflejan una situación de vulnerabilidad estructural que incide directamente en las condiciones de escolarización del alumnado^3,5.

5.1. Indicadores económicos

Tabla 4. Indicadores económicos de Ciutat Meridiana frente a Barcelona.

Figura 1. Renta disponible per cápita (2022): Ciutat Meridiana en contexto.

5.2.    Indicadores sociales y de salud

Un informe de la Agencia de Salud Pública de Barcelona (ASPB) recogido por la prensa pone de manifiesto datos alarmantes sobre la salud mental en el barrio³:

Tabla 5. Indicadores de salud mental en Ciutat Meridiana.

El deterioro de la salud mental se relaciona con la ansiedad, la depresión y la inseguridad vital derivadas de la precariedad económica, el desempleo prolongado, los empleos inestables y la amenaza constante de desahucio. Más de 2.000 familias han acudido a la Asociación de Vecinos en busca de ayuda por cuestiones de vivienda³.

5.3.    Perfil demográfico y diversidad

Ciutat Meridiana presenta una de las concentraciones más altas de población infantil de Barcelona: el 17,7 % de su población son menores de 15 años, el tercer porcentaje más alto de la ciudad⁶. Este dato, combinado con la alta presencia de población de origen extranjero (Barcelona alcanza un 35 % de habitantes nacidos fuera de España⁶), configura un alumnado con gran diversidad cultural y lingüística, lo que justifica la existencia de recursos como el Aula d’Acollida en el centro.

5. Vía Empresa / Oficina Municipal de Dades (2024), https://www.viaempresa.cat/es/economia/renta-disponible-hogares-barceloneses-crece-49pero-se-ensancha-brecha-entre-barrios_2215313_102.html
6. 3Cat (31/05/2025),

https://www.3cat.cat/3catinfo/en-el-80-de-les-llars-de-barcelona-no-hi-viu-cap-menor-la-poblacio-a-la-ciutat-en-grafics/noticia/3354459/

6.    Perfil del alumnado de 1.° de ESO: observación directa

La observación directa realizada durante la visita al centro y las entrevistas con la orientadora del departamento permiten complementar los datos estadísticos con un perfil cualitativo del grupo-clase de 1.° de ESO⁷.

6.1.  Composición y diversidad del grupo

El grupo de 1.° de ESO está compuesto por alumnado nacido mayoritariamente en Barcelona, pero de familias de origen migrante (República Dominicana, Ecuador, Perú, Pakistán, Portugal, entre otros). Se confirma que la presencia de alumnado autóctono es muy reducida (uno o dos alumnos). Este dato es coherente con las estadísticas del barrio y refuerza la necesidad del Aula d’Acollida como recurso permanente del centro.

La diversidad no es solo cultural y lingüística, sino también funcional: en un mismo grupo-clase conviven alumnado con TEA, discapacidad intelectual, disortografía, bajas capacidades cognitivas, dificultades de regulación emocional y conductas disruptivas, junto a alumnado con buenas capacidades académicas.

6.2.    Necesidades educativas especiales detectadas

Tabla 6. Necesidades educativas detectadas en 1.° de ESO (observación directa).

6.3.    Situaciones familiares de complejidad

La orientadora destaca que una proporción significativa del alumnado procede de entornos familiares de alta complejidad: familias monoparentales, madres muy jóvenes, convivencia con abuelos, situaciones de precariedad habitacional y desahucios. Estas circunstancias se reflejan en el aula a través de conductas de desregulación emocional, absentismo, dificultades para sostener la atención y falta de rutinas de estudio en el hogar.

La implicación de las familias es desigual: algunas son muy colaboradoras y buscan activamente recursos externos (centros de psicología privados con becas), mientras que otras presentan dificultades de contacto (no atienden el teléfono, no acuden a las reuniones), lo que dificulta la intervención coordinada.

7. Observación directa y entrevista con la orientadora del centro (31/03/2026).

7.   Funcionamiento del departamento de orientación

La información recogida durante la visita al centro permite describir el funcionamiento real del departamento de orientación, que resulta esencial para contextualizar cualquier propuesta de intervención psicopedagógica⁷.

7.1. Figura y funciones de la orientadora

La orientadora del centro (Marta) es docente y, como tal, tiene carga lectiva además de sus funciones de orientación. Esto implica que combina la docencia directa en el aula con las tareas de evaluación, acompañamiento del alumnado, coordinación con familias, coordinación con servicios externos (CSMIJ, centros de psicología privados, servicios sociales) y participación en las juntas de evaluación y en la CAI (Comissió d’Atenció a l’Escola Inclusiva).

Como señala la propia orientadora, la mayor parte del tiempo se consume en la atención directa a las familias y en la gestión de incidencias del día a día, lo que dificulta la dedicación a tareas de evaluación sistemática y seguimiento de alumnado con dificultades no disruptivas.

7.2.   Protocolo de demandas y evaluación

• Detección: Las demandas pueden proceder de cualquier docente, de los tutores o de la propia orientadora a partir de la observación en el aula o en las juntas de evaluación.
• CAI (Comissió d’Atenció a l’Escola Inclusiva): Comisión mensual donde se presentan los casos, se valoran y se deciden las actuaciones: evaluación, derivación al EAP (Equip d’Assessorament i orientació Psicopedagògica) o al CSMIJ, seguimiento individualizado.
• Evaluación: La orientadora puede realizar observaciones, entrevistas y algunas pruebas de cribado. Los diagnósticos formales (WISC, etc.) se derivan al EAP o al CSMIJ. El centro no realiza diagnósticos clínicos, pero sí evaluaciones funcionales para orientar las adaptaciones.
• PI (Pla Individualitzat): Para el alumnado con necesidades específicas se elabora un Plan Individualizado (PI) con adaptaciones curriculares, metodológicas y organizativas.
• Coordinación externa: Coordinación periódica con el CSMIJ, centros de psicología privados, EAP y servicios sociales municipales.

7.3.   Retos observados en la orientación

• La orientación es una función nueva en el centro (no existía antes de la conversión a institut escola), lo que implica que los protocolos y rutinas se están construyendo desde cero.
• La sobrecarga de tareas cotidianas (gestión de incidencias, atención a familias) limita el tiempo disponible para la evaluación sistemática y el seguimiento del alumnado con dificultades no disruptivas.
• La alta rotación de profesorado interino (sinterins) dificulta la continuidad de los vínculos educativos, que son especialmente importantes en un contexto de alta complejidad.
• Los documentos de planificación individualizada (PI) no están estandarizados en todos los centros; cada centro los elabora de manera diferente, lo que genera inconsistencias.
• El alumnado con buenas capacidades pero sin conducta disruptiva tiende a quedar en segundo plano en la atención orientadora, al ser desplazado por las urgencias del día a día.

8.    Dinámica de aula y clima escolar

La observación directa del grupo de 1.° de ESO y la entrevista con la orientadora permiten describir la dinámica de aula con precisión⁷:

8.1. Gestión del comportamiento

El grupo presenta un nivel de activación elevado: el alumnado es descrito como «muy activo» y «muy agudo», con una tendencia a probar los límites de las normas de convivencia. Se identifican tres o cuatro alumnos con comportamiento especialmente disruptivo que concentran una parte desproporcionada de la atención docente. Cuando estos alumnos no están presentes en el aula, el grupo funciona con mucha mayor fluidez.

Se observa que la relación con la autoridad está mediada por factores culturales y de género: el alumnado, en general, responde de forma diferente según la figura docente, lo que plantea retos en la construcción de un marco de convivencia igualitario. El vínculo afectivo con el profesorado es identificado como el factor clave de regulación, por encima de la imposición normativa.

8.2.    Niveles de competencia y heterogeneidad

El grupo presenta una heterogeneidad extrema de niveles: desde alumnado con buenas capacidades académicas y potencial de rendimiento alto, hasta alumnado con discapacidad intelectual o desfases curriculares significativos. Esta diversidad exige una atención individualizada que resulta difícil de sostener con los recursos disponibles, especialmente cuando la SIEI (Júlia y Marga) no está presente en todas las sesiones.

8.3.    Absentismo

Se detectan casos de absentismo reiterado vinculados a situaciones familiares complejas. El centro aplica el protocolo de absentismo con derivación a servicios sociales cuando se supera el umbral de ausencias establecido. El absentismo dificulta la continuidad del aprendizaje y la integración del alumnado en el grupo, generando un círculo de desconexión que requiere intervención coordinada.

8.4.    Fortalezas del grupo

A pesar de las dificultades descritas, se observan fortalezas significativas:

• Ausencia de conflictos graves entre iguales: el alumnado se conoce bien desde primaria y mantiene relaciones generalmente positivas entre compañeros.
• Mejora progresiva de los alumnos más disruptivos a lo largo del curso, con reducción notable de los episodios de desregulación respecto al inicio.
• Implicación del equipo docente (tutores, SIEI, orientación) en el seguimiento individualizado.
• El modelo de institut escola permite mantener el vínculo de confianza construido durante primaria, lo que facilita la transición y la intervención.

9.    Necesidades educativas del entorno

La combinación de indicadores socioeconómicos, demográficos y educativos configura un perfil de necesidades específicas que el departamento de orientación del centro debe abordar:

9.1.  Prevención del fracaso y el abandono escolar

Nou Barris presenta la tasa de graduación de ESO más baja de Barcelona (79 %) y la tasa de repetición más alta (14 %). La creación del institut escola busca precisamente reducir estas cifras al mantener el vínculo afectivo y de confianza entre profesorado, alumnado y familias durante la transición a secundaria². Como señala la directora del centro: «Continuar la ESO aquí sirve porque ya tenemos un vínculo de confianza establecido con las familias y también con los alumnos».

9.2.    Atención a la diversidad cultural y lingüística

La elevada proporción de alumnado de origen extranjero y recién llegado requiere estrategias de acogida lingüística (catalán y castellano), mediación intercultural y adaptaciones curriculares. El Aula d’Acollida del centro es un recurso clave en este sentido.

9.3.    Apoyo socioemocional y bienestar

Los datos de salud mental del barrio (tasas de intento de suicidio que triplican la media, 55 % de mujeres en riesgo percibido de salud mental) indican que el alumnado convive con entornos familiares sometidos a estrés crónico. Las intervenciones psicopedagógicas deben incorporar componentes de educación socioemocional, detección temprana de dificultades y coordinación con servicios sociales y de salud mental comunitarios³.

9.4.    Compensación de desigualdades y equidad educativa

La brecha de renta (51 % por debajo de la media de Barcelona) y la pobreza energética (47 % de los hogares) impactan en las condiciones de estudio del alumnado: acceso limitado a recursos tecnológicos, dificultades para mantener rutinas de estudio en viviendas precarias y carencia de espacios adecuados. La orientación educativa debe contemplar estrategias de compensación: préstamo de dispositivos, espacios de estudio asistido, coordinación con el plan de barrio y con entidades del tercer sector.

9.5.    Transición entre etapas

La implantación progresiva de la ESO en el institut escola plantea un reto organizativo y pedagógico: adaptar metodologías de primaria a las exigencias curriculares de secundaria manteniendo la cultura de centro. El departamento de orientación desempeña un papel central en el acompañamiento de esta transición, diseñando planes de acción tutorial, protocolos de detección de dificultades de aprendizaje y estrategias de autorregulación del estudio.

10.   Conclusión: implicaciones psicopedagógicas

El Institut Escola Mestre Morera opera en un contexto de alta complejidad educativa determinado por la intersección de factores socioeconómicos (pobreza estructural, precariedad habitacional, pobreza energética), demográficos (alta diversidad cultural y lingüística, elevada proporción de población infantil) y educativos (fracaso escolar, absentismo, transición a un modelo de institut escola).

Este análisis contextual permite identificar las siguientes líneas prioritarias de intervención psicopedagógica:

• Prevención del fracaso escolar mediante programas de refuerzo, tutoría individualizada y estrategias de autorregulación del aprendizaje.
• Educación socioemocional integrada en el currículo y coordinada con los servicios de salud mental comunitarios.
• Acogida e inclusión del alumnado de incorporación tardía, con planes lingüísticos individualizados y mediación intercultural.
• Acompañamiento de la transición primaria-ESO, aprovechando la continuidad que ofrece el modelo de institut escola para fortalecer el vínculo educativo.
• Coordinación con el entorno: familias, servicios sociales, Asociación de Vecinos, entidades del tercer sector y Plan de Barrios para una intervención sistémica.
• Fomento de herramientas de organización del conocimiento que permitan al alumnado desarrollar estrategias de estudio autónomo y competencias digitales en un contexto de acceso desigual a la tecnología.

La contextualización del centro constituye el punto de partida imprescindible para el diseño de cualquier propuesta de intervención psicopedagógica que aspire a ser pertinente, realista y transformadora.

Fuentes: 

1. IE Mestre    Morera    —            Equip       Morera    (curso      2024–2025).           Web        oficial      del           https://agora.xtec.cat/iemorera/lescola/equip-morera/
2. Calvo, A. (09/09/2024). «Començar 1r d’ESO a l’escola de primària: revolució a Nou Barris». Betevé.https://beteve.cat/basics/escola-institut-mestre-morera-revolucio-educativa-nou-barris/
3. Parejo, N. (21/12/2024). «¿Qué pasa en Ciutat Meridiana? El barrio barcelonés que triplica los intentos de suicidio». ElConfidencial. https://www.elconfidencial.com/espana/cataluna/2024-12-21/suicidio-barcelona-pobreza-barrio-ciutat-meri diana_4024973/
4. Consorci d’Educació de Barcelona (07/01/2026). Plantilles d’educació infantil, primària i institut escola per al curs2025–2026. https://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_transparencia/recursos_humans/Plantilles_2025_2026/01-plantille s-infantil-primaria-ie-25-26.pdf
5. Vía Empresa / Oficina Municipal de Dades (2024). «La renta sube un 4,9 % en Barcelona, pero crece la brecha entrebarrios». https://www.viaempresa.cat/es/economia/renta-disponible-hogares-barceloneses-crece-49-pero-se-ensanchabrecha-entre-barrios_2215313_102.html
6. 3Cat (31/05/2025). «En el 80 % de les llars de Barcelona no hi viu cap menor — la població a la ciutat en gràfics». https:/ /www.3cat.cat/3catinfo/en-el-80-de-les-llars-de-barcelona-no-hi-viu-cap-menor-la-poblacio-a-la-ciutat-en-grafics/notic ia/3354459/
7. El País (09/06/2025). «Casi 30.000 euros de diferencia entre Tres Torres y Ciutat Meridiana». https://elpais.com/espana /catalunya/2025-06-09/casi-30000-euros-de-diferencia-entre-tres-torres-y-ciutat-meridiana-asi-es-la-renta-de-los-veci nos-de-barcelona-por-barrios.html
8. La Razón (21/05/2025). «Así ha cambiado Ciutat Meridiana tras ser el barrio más pobre de Barcelona». https://www.laraz es/cataluna/barcelona/asi-cambiado-ciutat-meridiana-ser-barrio-mas-pobre-barcelona_20250521682db4700e910659 6809cf97.html
9. Komtu — Escola Mestre Morera. https://www.komtu.org/escola-mestre-morera/
10. Observación directa y entrevista con la orientadora del centro (31/03/2026). Fuente primaria: visita al IE Mestre Morera.