Contextualización del centro de prácticas

1. Identificación del centro

El IE Mestre Morera es un centro público situado en el extremo norte de Barcelona, en el barrio de Ciutat Meridiana (distrito de Nou Barris). Desde el curso 2024–2025, funciona como institut escola, incorporando la etapa de ESO a su oferta educativa de Educación Infantil y Primaria, lo que le permite ofrecer continuidad al alumnado desde los 3 hasta los 14-16 años sin necesidad de cambiar de centro¹.

Esta transformación responde a una reorganización de la red educativa de la zona norte de Nou Barris impulsada por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya y el Consorci d’Educació de Barcelona: cuatro escuelas de primaria (Mestre Morera, Ciutat Comtal, Ferrer i Guàrdia y Elisenda de Montcada) se convierten progresivamente en instituts escola, mientras que el Institut Pablo Ruiz Picasso cierra grupos de forma gradual².

1. Equip Morera – IE Mestre Morera, https://agora.xtec.cat/iemorera/lescola/equip-morera/
2. Betevé (09/09/2024), https://beteve.cat/basics/escola-institut-mestre-morera-revolucio-educativa-nou-barris/

2.    Ubicación y contexto territorial

El centro se ubica en la calle Perafita 48, en la parte alta del barrio de Ciutat Meridiana, lindando con el Parc de Collserola. Ciutat Meridiana es el barrio situado más al norte de Barcelona, en el extremo septentrional del distrito de Nou Barris, fronterizo con los municipios de Montcada i Reixac y Cerdanyola del Vallès.

El barrio fue construido a partir de los años 60 como un polígono residencial para absorber la inmigración procedente del sur de España. Su topografía en pendiente, la alta densidad edificatoria y el relativo aislamiento geográfico respecto al centro de la ciudad configuran un territorio con características propias y necesidades específicas³.

2.1. Datos del distrito de Nou Barris

Tabla 1. Indicadores clave del distrito de Nou Barris.

Nou Barris es el distrito de Barcelona con la tasa de graduación de ESO más baja (79 %, frente al 91 % de media) y uno de los que presenta mayor proporción de alumnado repetidor (14 %, frente al 9,5 % de media)². Estos datos subrayan la importancia de las intervenciones psicopedagógicas centradas en la prevención del fracaso escolar.

3. El Confidencial (21/12/2024),

https://www.elconfidencial.com/espana/cataluna/2024-12-21/suicidio-barcelona-pobreza-barrio-ciutat-meridiana_4024973/

3.    Estructura organizativa y oferta educativa

3.1. Equipo directivo (curso 2024–2025)

3.2.    Etapas y grupos

El centre ofrece tres etapas educativas organizadas de la siguiente manera¹:

Tabla 2. Organización por etapas del IE Mestre Morera, curso 2024–2025.

3.3.    Recursos de atención a la diversidad

El centro dispone de los siguientes recursos especializados para la atención a la diversidad y la inclusión educativa¹:

• SIEI (Suport Intensiu a l’Escola Inclusiva): Unidad de apoyo intensivo a la inclusión presente en Infantil, Primer ciclo y Tercer ciclo (profesionales: Júlia y Marga).
• Aula d’acollida: Recurso para el alumnado recién llegado (nouvingut), en Segundo ciclo, Tercer ciclo (Montserrat) y Secundaria (Susana).
• Educación Especial / MESI: Maestros de educación especial en varios ciclos (Isabel y Anna).
• TEEI: Técnica especialista en educación infantil (Sandra).
• Audición y lenguaje: Especialista en Infantil (Nerea).
• Orientación: Profesional de orientación en Secundaria (Marta).
• TIS (Tècnica d’Integració Social): Profesional de integración social (Núria).
• Vetlladores: Personal de acompañamiento (Núria, Pepi y Tere).

La presencia simultánea de SIEI, aula de acogida, orientación y educación especial refleja un centro con alta diversidad funcional, cultural y lingüística, coherente con las características socioeconómicas del barrio.

4.    Matrícula y ratios

Según los datos oficiales del Consorci d’Educació de Barcelona (plantillas curso 2025–2026, datos de matrícula a 7 de enero de 2026)⁴:

4.1.  Análisis de la ratio alumno/docente

La ratio alumno/docente del IE Mestre Morera (7,91) es significativamente inferior a la media de los centros públicos de Barcelona, lo que indica una dotación reforzada de profesorado. Esta ratio baja se explica por:

• La presencia de recursos de atención a la diversidad (SIEI, Aula d’acollida, Educación Especial).
• El perfil de alta complejidad del centro vinculado al contexto socioeconómico.
• La condición de institut escola en fase de implantación de la ESO.
• Las políticas del Departament d’Educació de reducción de ratios en centros de alta complejidad.

4.2.    Comparativa de ratios en el distrito

Tabla 3. Ratios de centros públicos del distrito de Nou Barris (curso 2025–2026).

Como se observa, el IE Mestre Morera presenta la ratio más baja del distrito, lo que confirma el reconocimiento institucional de las necesidades específicas de atención educativa del centro y su entorno⁴.

4. Consorci d’Educació de Barcelona — Plantilles Infantil, Primària i IE 2025-2026,

https://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_transparencia/recursos_humans/Plantilles_2025_2026/01-plantilles-infantil-primaria-ie-25-26.pdf

5.    Contexto socioeconómico de Ciutat Meridiana

Ciutat Meridiana es, según los datos de la Oficina Municipal de Dades del Ajuntament de Barcelona, el barrio con menor renta disponible per cápita de toda la ciudad. Los indicadores socioeconómicos reflejan una situación de vulnerabilidad estructural que incide directamente en las condiciones de escolarización del alumnado^3,5.

5.1. Indicadores económicos

Tabla 4. Indicadores económicos de Ciutat Meridiana frente a Barcelona.

Figura 1. Renta disponible per cápita (2022): Ciutat Meridiana en contexto.

5.2.    Indicadores sociales y de salud

Un informe de la Agencia de Salud Pública de Barcelona (ASPB) recogido por la prensa pone de manifiesto datos alarmantes sobre la salud mental en el barrio³:

Tabla 5. Indicadores de salud mental en Ciutat Meridiana.

El deterioro de la salud mental se relaciona con la ansiedad, la depresión y la inseguridad vital derivadas de la precariedad económica, el desempleo prolongado, los empleos inestables y la amenaza constante de desahucio. Más de 2.000 familias han acudido a la Asociación de Vecinos en busca de ayuda por cuestiones de vivienda³.

5.3.    Perfil demográfico y diversidad

Ciutat Meridiana presenta una de las concentraciones más altas de población infantil de Barcelona: el 17,7 % de su población son menores de 15 años, el tercer porcentaje más alto de la ciudad⁶. Este dato, combinado con la alta presencia de población de origen extranjero (Barcelona alcanza un 35 % de habitantes nacidos fuera de España⁶), configura un alumnado con gran diversidad cultural y lingüística, lo que justifica la existencia de recursos como el Aula d’Acollida en el centro.

5. Vía Empresa / Oficina Municipal de Dades (2024), https://www.viaempresa.cat/es/economia/renta-disponible-hogares-barceloneses-crece-49pero-se-ensancha-brecha-entre-barrios_2215313_102.html
6. 3Cat (31/05/2025),

https://www.3cat.cat/3catinfo/en-el-80-de-les-llars-de-barcelona-no-hi-viu-cap-menor-la-poblacio-a-la-ciutat-en-grafics/noticia/3354459/

6.    Perfil del alumnado de 1.° de ESO: observación directa

La observación directa realizada durante la visita al centro y las entrevistas con la orientadora del departamento permiten complementar los datos estadísticos con un perfil cualitativo del grupo-clase de 1.° de ESO⁷.

6.1.  Composición y diversidad del grupo

El grupo de 1.° de ESO está compuesto por alumnado nacido mayoritariamente en Barcelona, pero de familias de origen migrante (República Dominicana, Ecuador, Perú, Pakistán, Portugal, entre otros). Se confirma que la presencia de alumnado autóctono es muy reducida (uno o dos alumnos). Este dato es coherente con las estadísticas del barrio y refuerza la necesidad del Aula d’Acollida como recurso permanente del centro.

La diversidad no es solo cultural y lingüística, sino también funcional: en un mismo grupo-clase conviven alumnado con TEA, discapacidad intelectual, disortografía, bajas capacidades cognitivas, dificultades de regulación emocional y conductas disruptivas, junto a alumnado con buenas capacidades académicas.

6.2.    Necesidades educativas especiales detectadas

Tabla 6. Necesidades educativas detectadas en 1.° de ESO (observación directa).

6.3.    Situaciones familiares de complejidad

La orientadora destaca que una proporción significativa del alumnado procede de entornos familiares de alta complejidad: familias monoparentales, madres muy jóvenes, convivencia con abuelos, situaciones de precariedad habitacional y desahucios. Estas circunstancias se reflejan en el aula a través de conductas de desregulación emocional, absentismo, dificultades para sostener la atención y falta de rutinas de estudio en el hogar.

La implicación de las familias es desigual: algunas son muy colaboradoras y buscan activamente recursos externos (centros de psicología privados con becas), mientras que otras presentan dificultades de contacto (no atienden el teléfono, no acuden a las reuniones), lo que dificulta la intervención coordinada.

7. Observación directa y entrevista con la orientadora del centro (31/03/2026).

7.   Funcionamiento del departamento de orientación

La información recogida durante la visita al centro permite describir el funcionamiento real del departamento de orientación, que resulta esencial para contextualizar cualquier propuesta de intervención psicopedagógica⁷.

7.1. Figura y funciones de la orientadora

La orientadora del centro (Marta) es docente y, como tal, tiene carga lectiva además de sus funciones de orientación. Esto implica que combina la docencia directa en el aula con las tareas de evaluación, acompañamiento del alumnado, coordinación con familias, coordinación con servicios externos (CSMIJ, centros de psicología privados, servicios sociales) y participación en las juntas de evaluación y en la CAI (Comissió d’Atenció a l’Escola Inclusiva).

Como señala la propia orientadora, la mayor parte del tiempo se consume en la atención directa a las familias y en la gestión de incidencias del día a día, lo que dificulta la dedicación a tareas de evaluación sistemática y seguimiento de alumnado con dificultades no disruptivas.

7.2.   Protocolo de demandas y evaluación

• Detección: Las demandas pueden proceder de cualquier docente, de los tutores o de la propia orientadora a partir de la observación en el aula o en las juntas de evaluación.
• CAI (Comissió d’Atenció a l’Escola Inclusiva): Comisión mensual donde se presentan los casos, se valoran y se deciden las actuaciones: evaluación, derivación al EAP (Equip d’Assessorament i orientació Psicopedagògica) o al CSMIJ, seguimiento individualizado.
• Evaluación: La orientadora puede realizar observaciones, entrevistas y algunas pruebas de cribado. Los diagnósticos formales (WISC, etc.) se derivan al EAP o al CSMIJ. El centro no realiza diagnósticos clínicos, pero sí evaluaciones funcionales para orientar las adaptaciones.
• PI (Pla Individualitzat): Para el alumnado con necesidades específicas se elabora un Plan Individualizado (PI) con adaptaciones curriculares, metodológicas y organizativas.
• Coordinación externa: Coordinación periódica con el CSMIJ, centros de psicología privados, EAP y servicios sociales municipales.

7.3.   Retos observados en la orientación

• La orientación es una función nueva en el centro (no existía antes de la conversión a institut escola), lo que implica que los protocolos y rutinas se están construyendo desde cero.
• La sobrecarga de tareas cotidianas (gestión de incidencias, atención a familias) limita el tiempo disponible para la evaluación sistemática y el seguimiento del alumnado con dificultades no disruptivas.
• La alta rotación de profesorado interino (sinterins) dificulta la continuidad de los vínculos educativos, que son especialmente importantes en un contexto de alta complejidad.
• Los documentos de planificación individualizada (PI) no están estandarizados en todos los centros; cada centro los elabora de manera diferente, lo que genera inconsistencias.
• El alumnado con buenas capacidades pero sin conducta disruptiva tiende a quedar en segundo plano en la atención orientadora, al ser desplazado por las urgencias del día a día.

8.    Dinámica de aula y clima escolar

La observación directa del grupo de 1.° de ESO y la entrevista con la orientadora permiten describir la dinámica de aula con precisión⁷:

8.1. Gestión del comportamiento

El grupo presenta un nivel de activación elevado: el alumnado es descrito como «muy activo» y «muy agudo», con una tendencia a probar los límites de las normas de convivencia. Se identifican tres o cuatro alumnos con comportamiento especialmente disruptivo que concentran una parte desproporcionada de la atención docente. Cuando estos alumnos no están presentes en el aula, el grupo funciona con mucha mayor fluidez.

Se observa que la relación con la autoridad está mediada por factores culturales y de género: el alumnado, en general, responde de forma diferente según la figura docente, lo que plantea retos en la construcción de un marco de convivencia igualitario. El vínculo afectivo con el profesorado es identificado como el factor clave de regulación, por encima de la imposición normativa.

8.2.    Niveles de competencia y heterogeneidad

El grupo presenta una heterogeneidad extrema de niveles: desde alumnado con buenas capacidades académicas y potencial de rendimiento alto, hasta alumnado con discapacidad intelectual o desfases curriculares significativos. Esta diversidad exige una atención individualizada que resulta difícil de sostener con los recursos disponibles, especialmente cuando la SIEI (Júlia y Marga) no está presente en todas las sesiones.

8.3.    Absentismo

Se detectan casos de absentismo reiterado vinculados a situaciones familiares complejas. El centro aplica el protocolo de absentismo con derivación a servicios sociales cuando se supera el umbral de ausencias establecido. El absentismo dificulta la continuidad del aprendizaje y la integración del alumnado en el grupo, generando un círculo de desconexión que requiere intervención coordinada.

8.4.    Fortalezas del grupo

A pesar de las dificultades descritas, se observan fortalezas significativas:

• Ausencia de conflictos graves entre iguales: el alumnado se conoce bien desde primaria y mantiene relaciones generalmente positivas entre compañeros.
• Mejora progresiva de los alumnos más disruptivos a lo largo del curso, con reducción notable de los episodios de desregulación respecto al inicio.
• Implicación del equipo docente (tutores, SIEI, orientación) en el seguimiento individualizado.
• El modelo de institut escola permite mantener el vínculo de confianza construido durante primaria, lo que facilita la transición y la intervención.

9.    Necesidades educativas del entorno

La combinación de indicadores socioeconómicos, demográficos y educativos configura un perfil de necesidades específicas que el departamento de orientación del centro debe abordar:

9.1.  Prevención del fracaso y el abandono escolar

Nou Barris presenta la tasa de graduación de ESO más baja de Barcelona (79 %) y la tasa de repetición más alta (14 %). La creación del institut escola busca precisamente reducir estas cifras al mantener el vínculo afectivo y de confianza entre profesorado, alumnado y familias durante la transición a secundaria². Como señala la directora del centro: «Continuar la ESO aquí sirve porque ya tenemos un vínculo de confianza establecido con las familias y también con los alumnos».

9.2.    Atención a la diversidad cultural y lingüística

La elevada proporción de alumnado de origen extranjero y recién llegado requiere estrategias de acogida lingüística (catalán y castellano), mediación intercultural y adaptaciones curriculares. El Aula d’Acollida del centro es un recurso clave en este sentido.

9.3.    Apoyo socioemocional y bienestar

Los datos de salud mental del barrio (tasas de intento de suicidio que triplican la media, 55 % de mujeres en riesgo percibido de salud mental) indican que el alumnado convive con entornos familiares sometidos a estrés crónico. Las intervenciones psicopedagógicas deben incorporar componentes de educación socioemocional, detección temprana de dificultades y coordinación con servicios sociales y de salud mental comunitarios³.

9.4.    Compensación de desigualdades y equidad educativa

La brecha de renta (51 % por debajo de la media de Barcelona) y la pobreza energética (47 % de los hogares) impactan en las condiciones de estudio del alumnado: acceso limitado a recursos tecnológicos, dificultades para mantener rutinas de estudio en viviendas precarias y carencia de espacios adecuados. La orientación educativa debe contemplar estrategias de compensación: préstamo de dispositivos, espacios de estudio asistido, coordinación con el plan de barrio y con entidades del tercer sector.

9.5.    Transición entre etapas

La implantación progresiva de la ESO en el institut escola plantea un reto organizativo y pedagógico: adaptar metodologías de primaria a las exigencias curriculares de secundaria manteniendo la cultura de centro. El departamento de orientación desempeña un papel central en el acompañamiento de esta transición, diseñando planes de acción tutorial, protocolos de detección de dificultades de aprendizaje y estrategias de autorregulación del estudio.

10.   Conclusión: implicaciones psicopedagógicas

El Institut Escola Mestre Morera opera en un contexto de alta complejidad educativa determinado por la intersección de factores socioeconómicos (pobreza estructural, precariedad habitacional, pobreza energética), demográficos (alta diversidad cultural y lingüística, elevada proporción de población infantil) y educativos (fracaso escolar, absentismo, transición a un modelo de institut escola).

Este análisis contextual permite identificar las siguientes líneas prioritarias de intervención psicopedagógica:

• Prevención del fracaso escolar mediante programas de refuerzo, tutoría individualizada y estrategias de autorregulación del aprendizaje.
• Educación socioemocional integrada en el currículo y coordinada con los servicios de salud mental comunitarios.
• Acogida e inclusión del alumnado de incorporación tardía, con planes lingüísticos individualizados y mediación intercultural.
• Acompañamiento de la transición primaria-ESO, aprovechando la continuidad que ofrece el modelo de institut escola para fortalecer el vínculo educativo.
• Coordinación con el entorno: familias, servicios sociales, Asociación de Vecinos, entidades del tercer sector y Plan de Barrios para una intervención sistémica.
• Fomento de herramientas de organización del conocimiento que permitan al alumnado desarrollar estrategias de estudio autónomo y competencias digitales en un contexto de acceso desigual a la tecnología.

La contextualización del centro constituye el punto de partida imprescindible para el diseño de cualquier propuesta de intervención psicopedagógica que aspire a ser pertinente, realista y transformadora.

Fuentes: 

1. IE Mestre    Morera    —            Equip       Morera    (curso      2024–2025).           Web        oficial      del           https://agora.xtec.cat/iemorera/lescola/equip-morera/
2. Calvo, A. (09/09/2024). «Començar 1r d’ESO a l’escola de primària: revolució a Nou Barris». Betevé.https://beteve.cat/basics/escola-institut-mestre-morera-revolucio-educativa-nou-barris/
3. Parejo, N. (21/12/2024). «¿Qué pasa en Ciutat Meridiana? El barrio barcelonés que triplica los intentos de suicidio». ElConfidencial. https://www.elconfidencial.com/espana/cataluna/2024-12-21/suicidio-barcelona-pobreza-barrio-ciutat-meri diana_4024973/
4. Consorci d’Educació de Barcelona (07/01/2026). Plantilles d’educació infantil, primària i institut escola per al curs2025–2026. https://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_transparencia/recursos_humans/Plantilles_2025_2026/01-plantille s-infantil-primaria-ie-25-26.pdf
5. Vía Empresa / Oficina Municipal de Dades (2024). «La renta sube un 4,9 % en Barcelona, pero crece la brecha entrebarrios». https://www.viaempresa.cat/es/economia/renta-disponible-hogares-barceloneses-crece-49-pero-se-ensanchabrecha-entre-barrios_2215313_102.html
6. 3Cat (31/05/2025). «En el 80 % de les llars de Barcelona no hi viu cap menor — la població a la ciutat en gràfics». https:/ /www.3cat.cat/3catinfo/en-el-80-de-les-llars-de-barcelona-no-hi-viu-cap-menor-la-poblacio-a-la-ciutat-en-grafics/notic ia/3354459/
7. El País (09/06/2025). «Casi 30.000 euros de diferencia entre Tres Torres y Ciutat Meridiana». https://elpais.com/espana /catalunya/2025-06-09/casi-30000-euros-de-diferencia-entre-tres-torres-y-ciutat-meridiana-asi-es-la-renta-de-los-veci nos-de-barcelona-por-barrios.html
8. La Razón (21/05/2025). «Así ha cambiado Ciutat Meridiana tras ser el barrio más pobre de Barcelona». https://www.laraz es/cataluna/barcelona/asi-cambiado-ciutat-meridiana-ser-barrio-mas-pobre-barcelona_20250521682db4700e910659 6809cf97.html
9. Komtu — Escola Mestre Morera. https://www.komtu.org/escola-mestre-morera/
10. Observación directa y entrevista con la orientadora del centro (31/03/2026). Fuente primaria: visita al IE Mestre Morera.

La intervención se basa en un enfoque ecológico, colaborativo y centrado en la persona, coherente con el funcionamiento del centro, especialmente en la atención a personas con TEA. Este modelo, destaca la importancia de la coordinación entre los distintos contextos (familia, centro y comunidad). Además, se plantea una metodología flexible, individualizada e integrada, adaptando la intervención a las necesidades concretas de cada usuario, lo que resulta clave en TEA por la necesidad de apoyos estructurados y ajustados.

También se promueve el trabajo interdisciplinar entre profesionales, donde el psicopedagogo/a desempeña un papel fundamental como asesor, coordinador, diseñador de apoyos y evaluador, favoreciendo la coherencia entre contextos y el trabajo conjunto. La intervención se orienta a aprendizajes funcionales y significativos aplicables a la vida diaria basados en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, con el objetivo de mejorar la autonomía, la inclusión social y la calidad de vida. Los destinatarios son personas con TEA del centro Mira’m, sus familias (clave en la generalización de aprendizajes) y los profesionales del centro.

La intervención que voy a realizar se concreta en tres actuaciones principales: primero, la selección de una habilidad funcional a trabajar (como autonomía o comunicación) para su generalización; segundo, una sesión de orientación con la familia para explicar cómo trabajarla en casa; y tercero, la creación de un cuaderno semanal compartido que permita la coordinación y seguimiento entre familia y centro, facilitando la continuidad del trabajo en ambos contextos.

La intervención se desarrolla en mayo durante 9 sesiones, organizadas en tres fases: evaluación y planificación inicial, implementación de las actuaciones (orientación, aplicación de la habilidad y uso del cuaderno), y seguimiento y evaluación final. La psicopedagoga en prácticas es la responsable principal, con supervisión del tutor y colaboración del equipo profesional del centro. A continuación os presento mi cronograma:

Para la realización del reto 3 he decidido realizar una propuesta de intervención basándome en la dentificación realizada de  varias necesidades relevantes, entre las que destacan la mejora de la inclusión sociolaboral, el desarrollo de la autonomía personal y el refuerzo de la coordinación entre los diferentes contextos de intervención compuesto por la familia, el centro y la comunidad.

No obstante, teniendo en cuenta el carácter limitado del periodo de prácticas que va ha estar comprendido desde abril hasta finales de mayo, se ha priorizado la intervención en la mejora de la coordinación entre contextos, por tratarse de una necesidad que, además de ser clave en el desarrollo integral de las personas con TEA, resulta viable de abordar en un periodo tan corto de tiempo. A diferencia de otras necesidades detectadas, como la inclusión sociolaboral, que requiere intervenciones a medio y largo plazo, la mejora de la coordinación permite diseñar acciones concretas, aplicables y evaluables dentro del marco temporal disponible.

Esta necesidad presenta un alto impacto en la calidad de vida de las personas usuarias, ya que la falta de coherencia y coordinación entre los distintos contextos puede dificultar la generalización de aprendizajes y limitar su participación en otros contextos cotidianos. En este sentido, la intervención se alinea con los intereses tanto individuales como colectivos de las personas con TEA atendidas en el centro, favoreciendo el desarrollo de habilidades funcionales, la autonomía y la inclusión social.

En esta fase del Prácticum, el proceso de diseño del proyecto de intervención psicopedagógica me ha permitido profundizar en el análisis del contexto del centro, las características del alumnado y mi propio desarrollo como futura profesional.

En función con el contexto, se observan distintas problemáticas fundamentales. Por un lado, hay una alta demanda de intervención en dificultades de aprendizaje, concretamente en lectoescritura y atención. Asimismo, se observan limitaciones en la gestión de grupos reducidos, donde la diversidad de perfiles dificulta el desarrollo fluido de las sesiones. Se observan necesidades relacionadas con la coordinación con otros agentes educativos, sobre todo en etapas como Secundaria, donde la comunicación no es todo lo efectiva que debería. Estas situaciones muestran la necesidad de intervenciones más estructuradas y sistemáticas, como estrategias específicas para mejorar la atención y la autorregulación del alumnado.

Con referencia al alumnado, se trata de un perfil muy heterogéneo, con presencia significativa de dificultades atencionales, problemas en la planificación y organización, como dificultades específicas en lectoescritura. Muchos estudiantes tienen baja tolerancia a la frustración y necesidad constante de supervisión, lo que influye en su rendimiento académico y en su comportamiento en las sesiones. Estas características adaptan la necesidad de una intervención centrada en contenidos académicos y en el desarrollo de funciones ejecutivas, hábitos de estudio y estrategias de autorregulación.

Comentando mi trabajo en el centro psicopedagógico, mi función principal es observar, apoyar en las sesiones e ir participando progresivamente en la intervención. Durante este proceso, he observado algunas dificultades, como la gestión simultánea de diversos alumnos en sesiones grupales o la necesidad de ajustar las actividades a distintos niveles. Creo que uno de los aspectos a mejorar la capacidad para anticipar conductas y estructuras mejorar las sesiones, con el objetivo de optimizar el tiempo y fomentar un ambiente de trabajo más organizado.

Para finalizar, en relación con mi propio desarrollo personal y profesional, este periodo es clave para tomar conciencia de las competencias necesarias en la práctica psicopedagógica real. Estoy aprendiendo a observar de forma sistemática, a reconocer necesidades educativas de manera más precisa y a entender la importancia de crear intervenciones adaptadas al contexto. Al mismo tiempo, reconozco que me cuesta gestionar la incertidumbre en situaciones nuevas y la toma de decisiones en tiempo real, aunque ya voy ganando seguridad. De tal forma, recibo una evolución positiva en mi capacidad de análisis y en mi implicación dentro del centro.

Pasando a las evidencias, en este fase se incluyen registros de observación, ejemplos de actividades empleadas en las sesiones, así como esquemas o borradores del diseño del proyecto de intervención. Estas evidencias justifican el proceso seguido y reflejan la conexión entre la práctica y el diseño del proyecto.

En resumen, este etapa  sirve para definir el proyecto de intervención y para reflexionar sobre la práctica profesional y avanzar en la construcción de mi identidad como psicopedagoga.

En esta fase del Prácticum inicio el diseño del proyecto de intervención psicopedagógica, sale de las necesidades detectadas durante las primeras se manas de observación en el centro. Este proceso es bastante fundamental, ya que se pasa de la observación y el análisis del contextos a la actuación a través de una propuesta adaptada a la realidad del alumnado.

Estoy realizando mis prácticas en un centro psicopedagógico de carácter no formal llamado «Intelecto», donde se trabaja de forma individualizada y en grupos reducidos con estudiantes de distintas etapas educativas. A partir de la observación realizada, se han observado dificultades relacionadas con la atención, la lectoescritura, la organización del estudio y la autorregulación conductual. Estas dificultades salen a la luz en contextos grupales, donde la gestión simultánea de varios estudiantes con perfiles diferentes es un reto.

Pasando al alumnado, son alumnos/as con necesidades educativas diversas, resaltando la presencia de dificultades atencionales, en algunos casos compatibles con TDAH, así como dificultades en la lectura, la escritura y la planificación del trabajo. Asimismo, se observan necesidades relacionadas con la motivación, la tolerancia a la frustración y la autonomía en el aprendizaje.

Este análisis se centra  en un proyecto de intervención en la mejora de la atención y la lectoescritura, por tratarse de dos áreas clave que influyen en el rendimiento académico y en el desarrollo global del alumnado. Estas dificultades son las más frecuentes que se han observado durante las sesiones, lo que refuerza esta intervención.

El objetivo general del proyecto es mejorar las habilidades atencionales y los procesos de lectoescritura del alumnado, fomentando la autonomía del alumnado y su capacidad de autorregulación en el aprendizaje.

Desde un punto de vista más personal, creo que este proyecto es una oportunidad para aplicar de manera práctica los conocimientos obtenidos durante el máster, sobre todo en relación con la intervención en dificultades de aprendizaje y el desarrollo de funciones ejecutivas. Sin embargo, me plantean retos, como la necesidad de ajustar las actividades a distintos niveles y mantener la atención del alumnado en contextos grupales.

Este proceso de diseño implica tanto planificar la intervención como reflexionar sobre mi papel como futura psicopedagoga, reconociendo aspectos a mejorar y desarrollando estrategias más eficaces de intervención. En este contexto, el proyecto construye una base importante para la siguiente fase de Prácticum, en la que se realizará su implementación y evaluación.

Debido a las festividades de estas semanas mi centro de prácticas de la Fundación Mira’m de Gandia ha estado cerrado ya que en la comunidad Valenciana han celebrado las fallas. Por este motivo esta semana he realizado la primera tutoría de manera online con mi tutor de este centro. En esta tutoría ha compartido conmigo información respecto a las prácticas, como formaciones que deberé hacer y como organizar mi horario de asistencia a las prácticas para poder compaginarlas con mi horario de trabajo. Aun estoy pendiente de saber el dia exacto de mi comienzo pero será la semana del 30 de marzo.

Respecto a mis expectativas con las prácticas. Estoy muy ilusionada de poder hacerlas en este centro ya que lo conocí hace unos años atrás cuando realice unas prácticas en un aula CIL de un colegio público de enseñanza primaria. Allí muchos alumnos acudían a este recurso y obtenían muchas herramientas educativas por lo que en muchos casos las familias, el centro y el colegio estaban en contacto. Las familias estaban muy contentas con la atención aportada por lo que me generó interés en esta fundación. En estas prácticas espero poder nutrir más mis conocimientos respecto a las personas con TEA, ya que es un ámbito por el que tengo especial interés y vocación. También espero poder formarme a nivel práctico como psicopedagoga y poder entender mejor su función dentro de esta tipología de recursos educativos.