Descripción de la actividad: Durante este sesión se trabajó una ficha centrada en la ortografía de la letra «b», la aplicación de reglas ortográficas y el reconocimiento visual de palabras mediante una sopa de letras. Las actividades consistían en completar palabras con la letra «b», relacionar palabras con su regla ortográfica correspondiente y realizar una sopa de letras.

Además, las alumnas tuvieron que finalizar actividades pendientes de la sesión anterior del día 21/05/26, concretamente la creación de un cuento utilizando cuatro palabras del dictado.

¿Qué hice?: Durante esta sesión tuve que dividir mi atención entre las alumnas que estaban realizando la ficha nueva y aquellas que todavía tenían tereas pendientes de la semana anterior. Además de supervisar el trabajo académico, gran parte de mi intervención estuvo centrada en gestionar actitudes, motivación y autonomía ante las actividades.

C. y M. comenzaron terminando la ficha pendiente de la semana anterior, concretamente la terea de la creación del cuento, ya que no la habían terminado en la sesión anterior. Ambos consiguieron terminarla correctamente. Después, comenzaron la ficha nueva de ortografía de la letra «b». C. logró completar toda la ficha de esta sesión, mientras que M. se quedó por la sopa de letras.

Durante el trabajo de ambas observé nuevamente diferencias en su forma de afrontar las tareas. C. mantuvo un ritmo constante, autónomo y muy organizado, mientras que M. continuó mostrando tendencia a trabajar rápido para terminar antes, aunque en este sesión estuvo más centrada y participativa.

O. tenía también pendiente terminar la actividad del cuento de la semana anterior. Aunque aparentemente finalizó la redacción, el cuento hay que corregirlo porque presentaba bastantes problemas de comprensión de la consigna.

Durante gran parte de la sesión observé que el principal impedimento de O. para realizar las actividades no era la dificultad académica, sino su actitud negativa hacia el trabajo. Repetía constantemente frases como «no quiero trabajar», «no me gustan estos ejercicios» o «quiero hacerlo como yo quiera». Esta actitud condicionó claramente el desarrollo de la sesión y dificultó mucho el avance de las tareas.

En el ejercicio 5 de la ficha anterior dijo que quería utilizar palabras del dictado porque «no le gustaban». Además, presentaba mucha más atención a lo que hacen sus compañeras que a su propio trabajo. Frecuentemente observaba por dónde iban ellas o intentaba compararse continuamente con su ritmo en lugar de centrarse en terminar sus propias actividades.

Cuando intervenía para corregir su actitud o llamarle la atención, solía excusarse o reaccionar riéndose, mostrando poco responsabilidad sobre su comportamiento. Esto hizo necesario intervenir varias veces para reconducir la situación y recordarle las normas de trabajo y respeto durante la sesión.

Uno de los momentos donde más tuve que intervenir fue durante la explicación del cuento. O. decía constantemente que no entendía la actividad porque quería hacer «cuatro cuentos diferentes», uno por cada palabra, ya que afirmaba que hacer un único cuento utilizando las cuatro palabras «era 100% más difícil». Intenté explicarle varias veces la consigna de distintas formas, empleando ejemplos orales y guiándola paso por paso para que comprendiera que debía integrar todas las palabras dentro de una misma historia.

Al final de la sesión afirmó que «ahora sí lo entendía» porque «esta vez se lo había explicado bien», aunque realmente la explicación había sido prácticamente la misma que al principio. Esto me hizo pensar que muchas veces el bloqueo inicial no está relacionado con la falta de comprensión real, sino con el rechazo previo hacia la tarea o la anticipación negativa.

También le expliqué que, si no terminaba la ficha durante esta sesión, tendría que continuarla el jueves. Su respuesta fue directamente que no quería terminar la ficha, lo que volvió a evidenciar una actitud de rechazo hacia el trabajo más que una incapacidad para realizarlo.

Finalmente, O. no comenzó la ficha sobre la ortografía porque no consiguió terminar adecuadamente la anterior, por lo que continuará el jueves.

Objetivos:

• Reforzar la ortografía de la letra «b».
• Trabajar la aplicación de reglas ortográficas básicas.
• Mejorar la comprensión de consignas escritas.
• Favorecer la autonomía y la responsabilidad individual.
• Desarrollar la tolerancia al esfuerzo y a tareas que necesiten mayor planificación.
• Observar actitudes y conductas relacionadas con la motivación escolar.

Reflexión: Esta sesión me permitió reflexionar especialmente sobre la influencia que tiene la actitud del alumnado en el rendimiento académico. En el caso de O., considero que gran parte de sus dificultades no se deben únicamente a falta de capacidad, sino a una predisposición negativa hacía las tareas escolares, rechazo al esfuerzo y necesidad constante de atención.

Muchas veces manifestaba no entender actividades que, tras una pequeña guía o insistencia, finalmente sí era capaz de realizar. Esto me hizo pensar en la importancia de trabajar no solo contenidos académicos, sino también aspectos emocionales y motivacionales relacionados con la autonomía académica, la tolerancia a la frustración y la perseverancia.

Por otro lado, la actitud de C. volvió a destacar por su autonomía, organización y compañerismo, mientras  que M. mostró una evolución positiva en cuanto a concentración y finalización de actividades.

La necesidad constante de comparación con las compañeras y la búsqueda continua de atención por parte de O. puede relacionarse con la teoría de la motivación y el aprendizaje social de Albert Bandura, especialmente en relación con la autoeficacia. Cuando un alumno percibe que no va a ser capaz de realizar una tarea correctamente, puede desarrollar conductas de evitación, rechazo o dependencia del entorno.

También observé que el esfuerzo positivo y las explicaciones individualizadas ayudan momentáneamente, aunque todavía resulta necesario trabajar estrategias que fomenten una mayor responsabilidad y autonomía frente al trabajo escolar.

Evaluación: La sesión fue útil tanto para reforzar contenidos ortográficos como para observar aspectos actitudinales y emocionales relacionados con el aprendizaje.

C. consiguió completar correctamente tanto la tarea pendiente como la ficha nueva. M. avanzó adecuadamente y únicamente dejó pendiente la sopa de letras. O., en cambio, no logró terminar las tareas previstas debido principalmente a problemas de actitud, atención y rechazo hacia el trabajo.

A nivel general, los objetivos académicos se alcanzaron parcialmente, aunque creo que en futuras sesiones será necesario seguir trabajando especialmente la motivación, la autonomía y la tolerancia al esfuerzo.

Observaciones personales: Esta sesión me hizo reflexionar sobre cómo muchas veces el bloqueo ante las tareas no está relacionado exclusivamente con dificultades cognitivas, sino con factores emocionales, actitudinales y motivacionales.

También observé la importancia de mantener limitaciones claros y coherentes durante las actividades, ya que en ocasiones O. parecía utilizar la negativa constante o las conductas disruptivas como una forma de evitar enfrentarse a tareas que le suponían esfuerzo.

Considero importante seguir reforzando la autonomía y la responsabilidad individual, intentando que comprenda que equivocarse forma parte del aprendizaje y que evitar las tareas o depender continuamente de las compañeras no le ayuda a avanzar.

Además, comentando la situación con mi tutora, me explicó que parte de la actitud de O. se debe a que actualmente las sesiones las realiza únicamente conmigo mientras ella se encuentra en el despacho trabajando con otro alumno. Según me comentó O. parece estar «probando» hasta dónde puede llegar conmigo, observando cuáles son los límites y hasta qué punto puede salirse con la suya o desafiar las normas establecidas. Esto explicaría por qué muchas de sus conductas aparecen especialmente cuando se le llama la atención o cuando percibe que la atención no siempre va dirigida hacia ella.

Esta situación me hizo reflexionar sobre la importancia de mantener límites claros, coherentes y constantes, especialmente cuando se trabaja de forma individual o en grupos reducidos. También comprendí que muchas de sus conductas pueden formar parte de un proceso de búsqueda de referentes y comprobación de autoridad, algo relativamente frecuente en alumnado que necesita una atención constante o que intenta evitar actividades que le generan esfuerzo.

Desde un punto de vista teórico, estas conductas pueden relacionarse con el condicionamiento operante de Skinner, quien explica cómo ciertos comportamientos pueden mantenerse o repetirse en función de las consecuencias que reciben. En el caso de O., algunas conductas disruptivas o desafiantes parecen tener como objetivo obtener atención inmediata, evitar tareas que le resultan difíciles o comprobar la reacción del adulto. Esto me hizo ser más consciente de la importancia de responder de forma firme, coherente y estable, evitando reforzar involuntariamente aquellas conductas que buscan interrumpir la dinámica de trabajo.

Evidencias:

Referencias bibliográficas:

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.

Descripción de la actividad: En esta sesión se trabajó una ficha centrada en el dictado, la corrección ortográfica, la clasificación semántica, la separación silábica y la creación de un cuento con cuatro palabras del dictado (planeta, plaza, botella y bosque). Las actividades incluían realizar un dictado, revisar aspectos básicos de escritura (mayúsculas, puntos y separación de palabras), clasificar palabras según categorías (personas. lugares y alimentos), separar palabras en sílabas y localizar determinadas palabras dentro del dictado.

El objetivo principal era forzar la conciencia fonológica y silábica, mejorar la ortografía y observar las estrategias de trabajo y autonomía de las alumnas durante las actividades más estructuradas.

¿Qué hice?: Durante toda la sesión mantuve un papel activo de observación y acompañamiento, especialmente durante el dictado y la actividad de separación de sílabas, ya que eran las tareas que más dificultades generaban.

Mientras realizaban el dictado fui supervisando cómo organizaban la escritura, si respetaban las pausas, cómo gestionaban los errores y el nivel de autonomía con el que trabajan. Intenté no dar directamente las respuestas, sino guiarlas mediante preguntas o ejemplos para favorecer el razonamiento y evitar una dependencia excesiva de la ayuda externa.

También presté mucha atención a la actitud de cada alumna frente a la frustración, la espera y la necesidad de validación, ya que estas conductas influían de manera clara en el desarrollo de la sesión.

M. tendía a priorizar la rapidez antes que la precisión a la hora de escribir. Como consecuencia, su letra era bastante más irregular de lo habitual y cometía pequeños errores que normalmente no suele tener. Aún así, trabajó de forma autónoma y segura durante la mayor parte de la sesión. En el ejercicio 4, relacionando con la separación de sílabas, observé una dificultad importante en las palabras «planetas» y «plátanos». Separó las sílabas siguiendo un patrón incorrecto: consonante + consonante/ vocal + consonante, es decir, «pl-an-et-as». Consideré importante intervenir para explicarle verbalmente cómo debían separarse correctamente las sílabas y recordarle que los grupos consonánticos como «pl-» no deben dividirse.

Además de los aspectos académicos, seguí observando que M. trabaja con mucha rapidez y seguridad, aunque a veces eso hace que descuide la presentación y la precisión.

C. mostró un ritmo de trabajo muy equilibrado. A diferencia de M., prioriza la precisión antes que la rapidez y, aún así, consigue terminar prácticamente al mismo tiempo que sus compañeras. Su trabajo fue muy correcto durante toda la sesión y destacó tanto por sus resultados académicos como por su actitud colaborativa.

Fue la alumna que más aciertos tuvo en los ejercicios y mostró bastante autonomía durante toda la ficha. Además, mantuvo una actitud positiva ayudando a sus compañeras cuando lo necesitaban sin interrumpir el desarrollo de la actividad.

O. volvió a mostrar bastantes dificultades relacionadas tanto con la comprensión como con la necesidad constante de atención y validación. Al comenzar el ejercicio de clasificación dijo que no sabía lo que significaba «lugares», por lo que tuve que explicarle el concepto con ejemplos cercanos y cotidianos para ayudarla a entender que tipo de palabas debía escribir.

Durante el dictado cometió errores confundiendo letras como «b» y «d», aunque anteriormente no había mostrado dificultades significativas de discriminación visual de este tipo. Eso parecía estar más relacionado con la falta de atención y la impulsividad que con una dificultad específica de lectoescritura.

A lo largo de toda la sesión demandó atención constante. Cuando estaba atendiendo a alguna de sus compañeras, intentaban llamar mi atención haciendo comentarios, preguntas repetitivas o conductas que le sabía que terminarían en regaño. Durante el dictado preguntaba continuamente esperando que le dijera cómo se escribían determinadas palabras, justificando además que «su profesora del colegio sí se lo dice».

También preguntaba repetidamente cuándo iba a terminar la actitud, mostrando poca tolerancia a tareas que necesiten esfuerzo mantenido.

En el ejercicio 4 dijo varias veces que no sabía hacerlo, a pesar de que no era la primera vez que realizaban una tarea de separación silábica. Para ayudarla, le puse ejemplos verbalmente y también un ejemplo escrito usando su propio nombre para hacerlo más significativamente y cercano. Sin embargo, seguía afirmando que no lo entendía, aunque realmente sí tenía capacidad para hacerlo.

Finalmente, no terminó la ficha, a pesar de que considero que tiene nivel suficiente para complementarla dentro del tiempo de la sesión. Aún así, insistía en que sus compañeras debían esperarla para ir las tres al mismo ritmo.

Objetivos:

• Mejorar la ortografía básica mediante el dictado.
• Reforzar el empleo de mayúsculas y la correcta separación de palabras.
• Trabajar la conciencia fonológica y la separación silábica.
• Favorecer la autonomía durante las actividades escritas.
• Favorecer la autonomía durante tareas escritas.
• Mejorar la comprensión de categorías semánticas.
• Desarrollar estrategias de atención y autorregulación.

Reflexión: La sesión permitió observar no solo diferencias académicas entre las alumnas, sino también diferencias muy marcadas en la forma de afrontar las tareas y gestionar la frustración.

M. mostró nuevamente seguridad y rapidez, aunque esto repercute en la calidad de la escritura y en la atención al detalle. Esta conducta refleja cómo algunos alumnos priorizan terminar rápido antes que revisar y cuidar la producción escrita.

C., en cambio, demostró que la precisión y rapidez no son incompatibles. Su forma de trabajar evidencia una mayor planificación y autorregulación durante las tareas, además de una actitud muy positiva hacia el trabajo cooperativo.

En el caso de O. volvió a poner de manifiesto una gran dependencia de la atención adulta y una necesidad constante de validación externa. Muchas de sus preguntas parecían orientadas más a obtener acompañamiento inmediato que a resolver realmente dudas académicas. Esto se relaciona con sus problemas conductuales y la tolerancia a la frustración.

La intervención mediante ejemplos cercanos y apoyos individualizados resultó útil en algunos momentos, aunque O. continuaba bloqueándose ante tareas que ya había realizado anteriormente. Esto puede relacionarse con la teoría del andamiaje de Vygotsky, ya que necesita apoyos muy guiados para avanzar dentro de su zona de desarrollo próximo.

Evaluación: La sesión fue útil para trabajar ortografía, conciencia silábica y autonomía. Tanto M. como C. consiguieron completar las actividades correctamente, aunque con estilos de trabajo diferentes. O., sin embargo, necesitó apoyo constante y no consiguió finalizar la ficha dentro del tiempo establecido.

A nivel general, los objetivos relacionados con conciencia fonológica y clasificación semántica se alcanzaron parcialmente, aunque será necesario seguir reforzando especialmente la autonomía, la atención sostenida y la gestión de frustración.

Observaciones personales: Esta sesión me hizo reflexionar sobre la importancia de equilibrar apoyo y autonomía. En algunos casos ayuda demasiado rápido puede fomentar dependencia, mientras que reiterar complemente el apoyo puede generar bloque o frustración.

También observé que muchas de las dificultades de O., son debido a sus problemas conductuales y su actitud negativa, aún así seguiremos trabajando estrategias que fomenten la autonomía, el esfuerzo personal y la tolerancia al errores sin depender continuamente de la validación adulta o del ritmo de sus compañeras.

Evidencias:

Referencias bibliográficas:

Vygostky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological proccesses. Harvard University Press.

Descripción de la actividad: En esta sesión se trabajó una ficha basada en la comprensión oral y escrita a través de descripciones, asociaciones semánticas y adivinanzas. Las actividades consistían en descubrir palabras ocultas a partir de definiciones, identificar palabras incorrectas dentro de frases, resolver adivinanzas y crear pistas para que las compañeras pudieran adivinar una palabra.

El objetivo principal de la sesión era desarrollar el vocabulario, la comprensión lectora, la capacidad de razonamiento y la asociación de ideas a través del lenguaje.

¿Qué hice?: A lo largo de la sesión mantuve un papel activo de observación, acompañamiento y guía, interviniendo cuando detectaba dificultades de comprensión, inseguridad o falta de autonomía. Fui ajustando mis explicaciones según las necesidades de cada alumna e intentando que razonaran las respuestas antes de decirlas.

Además de corregir respuestas, traté de fomentar que justificaran por qué  pensaban que una palabra era correcta o no. También observé la forma en la que participaban, cómo gestionaban el error, su nivel de seguridad y las estrategias que empleaban para resolver las tareas.

M. trabajó de manera rápida y segura. Tendía a responder en voz alta de forma inmediata, sin dejar tiempo suficiente para que sus compañeras pensaran por sí mismas. En varias ocasiones, cuando sabía una respuesta y las demás no, mostraba cierta actitud de superioridad diciendo que «era muy fácil». Consideré importante intervenir en esos momentos para recordarle la importancia de respetar el tiempo e pensamiento de las demás y fomentar una participación más colaborativa.

A nivel académico, no puso mayúsculas al inicio de algunas palabras. En el último apartado del ejercicio 1 necesitó una pista de C. En el ejercicio 2 tuvo dificultades en la tercera y cuarta pregunta, mientras que en el ejercicio 3 le resultó más complejo en general, necesitando más tiempo para pensar las adivinanzas.

C. realizó la ficha bastante bien y mostró buena comprensión de las actividades. Sin embargo, también presentó algunos errores relacionados con el empleo de mayúscula al inicio de palabra o frase. En el ejercicio 2 tuvo dificultades en la cuarta pregunta y, en el ejercicio 3, les costó la última adivinanza. Además, comentó que no entendía bien la pregunta bonus.

O. presentó bastante dificultades durante toda la sesión. Necesitaba afirmación constante y tendía a responder impulsivamente diciendo palabras al azar para comprobar si acertaba sin detenerse a pensar. Observé también que intentaba copiarse de sus compañeras con frecuencia y, cuando se le preguntaba, lo negaba.

En el primer ejercicio prácticamente todas las definiciones le resultaron difíciles, además falló la sexta y necesitó una pista de C. para resolver la última. En el ejercicio 2 tuvo dificultades en la tercera frase y en el ejercicio 3 le costaron todas las adivinanzas. La última respuesta la copió completamente de C. Tampoco utilizó mayúscula al inicio de frase o palabra.

Durante la sesión intenté intervenir sobre todo con O., guiándola a través de preguntas más concretas para ayudarla a pensar antes de responder. En lugar de darle directamente la solución, traté de que analizara las pistas paso por paso y relacionara la información con conocimientos previos. También reforcé positivamente cada vez que intentaban razonar una respuesta por sí misma.

Igualmente, tuve que gestionar varias veces la dinámica grupal para evitar que M. respondiera inmediatamente y diera la solución antes que las demás pudieran pensar. Intenté fomentar un ambiente donde todas participaran y tuvieran tiempo para crear sus propias respuestas.

Objetivo: 

• Mejorar la comprensión lectora y oral.
• Favorecer la asociación semántica y el razonamiento verbal.
• Desarrollar estrategias de deducción a partir de psitas.
• Potenciar la autonomía y la confianza en las respuestas.
• Trabajar normas de participación y respeto de turnos.
• Reforzar aspectos básicos de escritura como el empelo de mayúsculas.

Reflexión: La sesión permitió observar las diferencias en la manera de afrontar las tareas. M. mostró seguridad y rapidez en el razonamiento, aunque en ocasiones esa rapidez hacía que no respetara el tiempo de participación de las demás. Esto me hizo reflexionar sobre la importancia de trabajar no solo contenidos académicos, sino también habilidades sociales y de cooperacción.

En el caso de O. volvió a evidenciarse una fuerte dependencia de la validación externa y una tendencia a responder impulsivamente sin analizar la información. Esta conducta puede relacionarse con dificultades en la autorregulación y con una baja tolerancia al error.

La interacción entre compañeras también tuvo un papel importante durante la sesión. Tanto las pistas dadas por C. como la ayuda indirecta de M. facilitaron que O. pudiera complementar algunas actividades. Estos puede relacionarse con la teoría de Vygotsky, que destaca la importancia de la interacción social y del aprendizaje entre iguales en el desarrollo cognitivo.

Además, las dificultades generales con las mayúsculas muestran que algunos aspectos básicos de escritura todavía no están automatizados y necesitan seguir reforzándose mediante práctica constante y correcciones inmediatas.

Evaluación: La sesión fue positiva porque permitió trabajar vocabulario, razonamiento y comprensión de forma dinámica. Tanto M. como C. consiguieron completar la mayoría de actividades con relativa autonomía, aunque todavía presentan pequeños errores de escritura, O., en cambio, necesitó apoyo continuo durante toda la sesión y mostró dificultades importantes tanto en comprensión como en autonomía.

Aun así, las actividades fueron útiles para detectar necesidades concretas y adaptar futuras intervenciones.

Observaciones personales: Durante este sesión me di cuenta de la importancia de gestionar no solo el contenido académico, sino también la dinámica de participación entre el alumnado. En ocasiones, las alumnas más rápidas pueden limitar el tiempo de reflexión de las demás si no se regula adecuadamente la intervención en grupo.

También observé que O. tiene interiorizado el hacer las cosas rápido y bien, pero conseguirlo sin que ella tenga pararse a pensar y reflexionar, porque a parte de sus dificultades, tiene gran parte de sus dificultades por un motivo conductual.

Evidencias: 

Referencias bibliográficas: 

Vygostky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Descripción de la actividad: En este sesión se trabajó mediante el juego, en concreto el «Forma palabras», centrado en el reconocimiento y clasificación de palabras según su categoría gramatical: nombre, verbo y adjetivo. Antes de comenzar, realicé una breve explicación sobre cada concepto. Después, las alumnas debían formar palabras según la categoría que se les iba indicando. También se realizó una segunda actividad basada en adivinar una palabra, lugar u objeto a partir de pistas relacionadas con un mismo campo semántico. La tercera actividad consistía en crear una pequeña historia utilizando cuatro de las palabras trabajadas anteriormente, aunque no dio tiempo a realizarla en esta sesión.

¿Qué hice?: Observé y guié el desarrollo de las actividades de forma activa, proporcionando apoyo individualizado cuando era necesario y analizando continuamente las estrategias de aprendizaje empleadas por las alumnas. Durante la sesión fui adaptando las explicaciones según las dificultades que iban apareciendo, utilizando ejemplos sencillos y preguntas guiadas para ayudarles a diferenciar entre nombre, verbo y adjetivo.

También presté atención a la forma en la que afrontaban las tareas, su nivel de autonomía, seguridad y participación. Mientras realizaban las actividades, Observé cómo reaccionaban ante los errores, si necesitan validación constante o si eran capaces de autocorregirse. En el caso de la O., tuve que intervenir varias veces para reconducir sus respuestas y ayudarlas a comprender los conceptos básicos, ya que tendía a responder al azar o a buscar confirmación inmediata. Con M., el acompañamiento fue más puntual, centrado principalmente en reforzar positivamente sus aciertos y aclarar pequeñas dudas relacionadas con los adjetivos.

Asimismo, fomenté la participación oral y el razonamiento, intentando que no solo dijeran respuestas correctas, sino que explicaran por qué una palabra pertenecía a una categoría determinada. Durante la actividad también favorecí el aprendizaje cooperativo, permitiendo que M. ayudara a O. en algunos momentos, ya que esta interacción entre iguales facilitaba la comprensión y aumentaba la participación de ambas.

A lo largo de la sesión fui tomando notas mentales sobre las dificultades observadas, sobre todo en relación con la comprensión de las categorías gramaticales, la inseguridad de O. y la evolución positiva de M. respecto a sesiones anteriores.

M. Mostró bastante seguridad durante la actividad. Tenía claros los conceptos de nombre y verbo. El adjetivo le costó un poco más al principio, aunque consiguió comprenderlo rápidamente tras algunos ejemplos. Participaba de manera más directa y segura que en sesiones anteriores.

C. Faltó a este sesión.

O. Muchas veces decía palabras al azar «probando suerte» y asociaba el concepto de nombre únicamente con el nombre propio. Buscaba constantemente confirmación externa y necesitaba apoyo continuo para responder. Además, tendía a olvidar las palabras que ella misma decía. Durante la segunda actividad dudaba incluso cuando las respuestas eran correctas, tanto si las decía ella como si las decía M. También intentaba copiarse de su compañera siempre que tenía oportunidad.

En relación con los verbos, O., asociaba las conjugaciones únicamente a terminaciones como «-ar, -er, -ir, -or, -ur». Aunque todavía en 2º de Primaria no han trabajado formalmente las conjugaciones, aproveché para introducirlas de manera sencilla. Cuando le pedí que dijera un verbo terminado en «-er», respondió «aplaudir» y «hombre», lo que reflejaba que aún no comprende completamente la diferencia entre categorías gramaticales.

En la segunda actividad, salvo cuando las pistas eran muy evidentes, M. solía adivinar la palabras antes que O., incluso cuando yo validaba a respuesta correcta, O., continuaba dudando de sí misma o de las respuestas de M.

Objetivos:

• Reforzar la identificación de nombres, verbos y adjetivos.
• Favorecer el vocabulario y la asociación semántica.
• Potenciar la expresión oral y la confianza al participar.
• Introducir de forma inicial las conjugaciones verbales.
• Trabajar la autonomía y reducir la dependencia de la validación externa.

Reflexión: La sesión permitió comprobar las diferencias en el nivel de interiorización de los contenidos gramaticales entre ambas alumnas. M., mostró una evolución positiva respecto a sesiones anteriores, participando con mayor seguridad y ayudando incluso a su compañera. Esto refleja cómo el refuerzo y la repetición favorecen la consolidación de aprendizajes.

Por otro lado, O. presentaba dificultades importantes para diferenciar las categorías gramaticales y recurría frecuentemente al ensayo-error. Además, su constante necesidad de afirmación muestra una falta de confianza en sus propias respuestas. Esta dependencia puede relacionarse con la teoría del andamiaje de Vygotsky, ya que O. necesita apoyo continuo para ayudar dentro de su zona de desarrollo próximo.

También se observó aprendizaje cooperativo cuando M. ayudaba a O. durante la actividad. Este tipo de interacción entre iguales favorece el aprendizaje porque los estudiantes pueden entender mejor las explicaciones de compañeros que se encuentran a un nivel cercano al suyo.

La segunda actividad evidenció que el acceso al vocabulario y las asociaciones semánticas todavía resultan difíciles para O., concretamente cuando debe recuperar palabras sin apoyo visual o validación inmediata.

Evaluación: La sesión fue positiva porque permitió trabajar contenidos gramaticales de manera dinámica y oral. M., alcanzó los objetivos planteados con bastante autonomía, mientras que O. necesitó apoyo constante y todavía muestra dificultades significativas para identificar categorías gramaticales y confiar en sus respuestas.

Aunque no dio tiempo a realizar la tercera actividad que consistía en crear una historia, las actividades realizadas fueron útiles para detectar necesidades concretas y orientar futuras sesiones.

Observaciones personales: Esta sesión me hizo reflexionar sobre la importancia de la seguridad y la autoestima en el aprendizaje. O. depende mucho de la aprobación externa y más que miedo a equivocarse, lo que quiere es conseguir la respuesta rápida sin mucho esfuerzo, lo que afecta directamente a su autonomía. En cambio, M. mostró más confianza y una actitud más autónoma. Creo que es importante seguir reforzando los conceptos gramaticales mediante actividades manipulativas y visuales.

Evidencias:

Descripción de la actividad: Durante esta sesión se trabajó una ficha de lectoescritura centrada en palabras que contienen el grupo consonántico «pl-«. Las actividades incluían identificar palabras dentro de un texto, ordenar sílabas para formar palabras, corregir palabras mal escritas, clasificar palabras según su categoría gramatical y escribir frases propias.

¿Qué hice?: Observé y acompañé a tres alumnas durante la realización de la ficha, prestando atención a sus dificultades, estrategias y nivel de autonomía.

M. Rodeó únicamente «pl-» en lugar de la palabra completa y se saltó varias palabras del texto. Le costó especialmente el segundo y el tercer ejercicio, necesitando afirmación constante y observando a sus compañeras para saber cómo continuar. Manifestaba frecuentemente que no sabía hacerlo. En el tercer ejercicio realizamos una palabra juntas para que comprendiera la dinámica de la actividad. Las palabras «Plácido» y «plástico» le resultaron difíciles.

C. Presentó dificultades en el segundo ejercicio con las palabras «plástico» y «placentera». En la tercera actividad consiguió ordenar correctamente las palabras, aunque omitía letras y mostraba algunas faltas de ortografía. También se observó que no suele utilizar mayúscula al inicio de las frases.

O. Comenzó subrayando palabras en lugar de rodearlas y cambió la estrategias al observar a sus compañeras. Subrayó muchas palabras que decía no entender, aunque posteriormente comprobé que sí conocía la mayoría de sus significados. El segundo ejercicio de categorías gramaticales mostró dificultades para identificar qué era un nombre y qué era un adjetivo. Pensaba que «placentera» era un nombre; tras explicarle qué es un adjetivo, cambió la respuesta aunque parecía hacerlo más por corrección externa que por compresión real. En la redacción de frases escribió «Hoy comeré plátano», comentando que le había resultado difícil por que tuvo que conjugar el verbo.

Objetivos:

• Trabajar la conciencia fonológica del grupo consonántico «pl-«.
• Mejorar la lectura y reconocimiento de palabras.
• Reforzar la lectura y reconocimiento de palabras.
• Identificar categorías gramaticales básicas (nombre, verbo, adjetivo).
• Favorecer la autonomía y la confianza en la realización de tareas escritas.

Reflexión: La actividad permitió observar diferentes niveles de competencias lingüísticas y autonomía entre las alumnas. En general, el modelado y el acompañamiento guiado fueran estrategias que facilitaron la comprensión de las tareas, especialmente en el caso de M, que necesitaba ejemplos concretos para entender que debía hacer.

También se evidenció la importancia del aprendizaje por observación, ya que tanto M. como O. modificaron su manera de realizar la actividad al fijarse en sus compañeras. Esto puede relacionarse con la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, que explica cómo los alumnos aprenden mediante la observación e imitación de otros.

Por otro lado, las dificultades para identificar categorías gramaticales reflejan que algunos contenidos aún no están completamente interiorizados, especialmente cuando se requiere comprensión conceptual y no solo memorizar. En el caso de O., aunque corrigió la respuesta, no parecía comprender realmente la diferencia entre nombre y adjetivo, lo que muestra la necesidad de seguir reforzando estos conceptos mediante ejemplos más significativos y manipulativos.

Además, la necesidad constante de validación observada en M., puede relacionarse con una baja seguridad en sus capacidades académicas. El refuerzo positivo y acompañamiento cercano ayudaron a que continuara realizando las actividades, aunque todavía dependía mucho de la confirmación externa.

Evaluación: La sesión funcionó de manera positiva porque las alumnas consiguieron completar la mayoría de actividades con diferente grado de ayuda. Se alcanzaron parcialmente los objetivos planteados, especialmente en reconocimiento de palabras y ordenación de sílabas. Sin embargo, continúan existiendo dificultades en comprensión lectora, ortografía, autonomía y clasificación gramatical.

Observación personales: La sesión me permitió comprobar la importancia de adaptar el apoyo según las necesidades de cada alumna. También observé como la inseguridad influye directamente en el rendimiento y cómo pequeñas ayudas guiadas pueden facilitar mucho la comprensión de la tarea. Creo que hay que seguir trabajando la autonomía y la confianza, además, de reforzar contenidos básicos de gramática y escritura mediante actividades más visuales y dinámicas.

Referencias bibliográficas: Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Evidencias: 

En el día de hoy 20/05/2026 se procede a la realización de la evaluación continua del proceso de implementación de la herramienta del cuaderno semanal que permite detectar avances y realizar ajustes. En esta evaluación realizada de forma crítica, se tendrán en cuenta indicadores como la frecuencia de uso de la herramienta, la implicación y participación de la familia en el proceso, la implementación de estrategias en el contexto familiar y el nivel de coordinación entre profesionales. Esta evaluación procesual también se registrará mediante el instrumento del diario de campo. Durante el proceso de implementación también se ha realizado una revisión semanal con el tutor de prácticas.

Se procede a dejar constancia en el diario de campo aspectos relevantes en esta evaluación donde se ha determinado que la frecuencia de uso de la herramienta ha sido la correcta ya que se ha llevado a término dentro del plazo establecido dejando un tiempo concreto para su uso, concretamente una semana. En cuanto a la implicación por parte de la familia, esta ha sido muy relevante y satisfactoria ya que se han interesado por el uso de esta herramienta y la han valorado muy positivamente, además, han sido capaces de seguir las indicaciones de las profesionales de forma correcta. En relación con la implementación de estrategias en el contexto familiar gracias a la plasmación de la información obtenida en el cuaderno de seguimiento se ha podido observar y determinar que ha sido correcta dado que los padres han hecho uso de los personajes utilizados en las sesiones terapéuticas y también han utilizado las indicaciones metodológicas a seguir en casos de rigidez mental por parte de Gerard llegando a obtener resultados positivos en la conducta del niño. Con ello se reafirma la finalidad de la intervención la cual tiene un enfoque funcional y significativo, centrado en la adquisición de aprendizajes aplicables a la vida cotidiana, favoreciendo su generalización a distintos contextos (Ausubel, 1968) y promoviendo la autonomía, la inclusión social y la calidad de vida de las personas con TEA (Schalock & Verdugo, 2002; Naciones Unidas, 2006).

Se deja constancia también que no ha sido necesario realizar ningún reajuste en la herramienta ya que se ha hecho un uso correcto de la misma y tanto los padres como los profesionales han sido capaces de entender su funcionamiento y cuál es el contenido que deben dejar plasmado en el cuaderno para que éste resulte eficaz.

El día 19/05/2026 Gerard acudió a la sesión en el centro Mira’m junto a su padre, el cual presentó el cuaderno con los anotaciones correspondientes al seguimiento de la intervención terapéutica en casa. Se sigue así con la fase 2 de implementación de la herramienta de comunicación donde se desarrollarán las actuaciones principales correspondientes con la plasmación de la información en el cuaderno de seguimiento semanal y la coordinación con profesionales. Comenta a las profesionales que le parece una muy buena estrategia ya que así ellos también pueden analizar la situación vivida para poderla gestionar mejor en otras situaciones similares. Reconoce que Gerard sigue teniendo un pensamiento rígido y que en casa a veces es complicado abordarlo por lo que el trabajo realizado con las figuras de Kokorroca y Flexi les ha ayudado mucho en situaciones donde Gerard no era capaz de valorar alternativas ante conflictos y llegar a acuerdos con sus padres. Comenta que gracias a la asociación de su conducta a los dos muñecos además de ayudarle a ser consciente de su rigidez cognitiva también le está ayudando a ser más autónomo en algunas situaciones como explican en este caso, conciliar el sueño leyendo por el mismo un cuento entendiendo que sus padres no podían realizarlo en esa ocasión.

Gracias a las indicaciones aportadas por las profesionales en el cuaderno de seguimiento los padres han sido capaces de aplicar estos conocimientos cumpliendo así el siguiente objetivo:

• OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Conseguir que una habilidad funcional trabajada en el centro sea aplicada en el contexto familiar o comunitario, mediante la implicación activa de la familia durante el periodo de intervención.

Cuando Gerard termina la sesión y su padre viene a recogerlo hacemos una pequeña sesión de seguimiento. En ella se le propone la continuidad de la herramienta de comunicación y esta acepta. Valora mucho la implementación de esta herramienta y en general la familia se muestra muy satisfecha con los pequeños avances que va realizando Gerard en cuanto a su rigidez mental. Con la realización de esta sesión de seguimiento se cumple así el siguiente objetivo:

• OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Aumentar la participación de las familias en el proceso de intervención, mediante al menos una sesión de orientación y seguimiento, durante el periodo de prácticas.

A continuación se adjuntan los registros realizados por la familia donde se puede observar una evolución en Gerard y además la aplicación de las indicaciones de las profesionales junto a la distinción de los personajes Kokorroka y Flexi:

Hoy dia 18/05/2026 empieza la fase dos de lal proyecto donde se se desarrollarán las actuaciones principales correspondientes con la realización de una sesión de orientación con la/s familia/s, el inicio de la aplicación de la habilidad seleccionada en el contexto familiar, la plasmación de la información en el cuaderno de seguimiento semanal y la coordinación con profesionales.

En el día de hoy se ha realizado la sesión de orientación con la familia de Gerard. A la sesión ha acudido su padre. Como ya se le había facilitado la semana pasada el cuaderno de seguimiento semanal de Gerard ya contaba con un poco de información al respecto. No obstante, durante la sesión se le ha explicado de nuevo la finalidad de este cuaderno la cual es la generalización de los aprendizajes más allá de las sesiones realizadas en el centro de Mira’m. Por su parte destaca que es una muy buena herramienta ya que con ella obtiene más información que la que se le proporciona después de las sesiones con Gerrard que son de apenas unos minutos. Menciona además, que esta herramienta la ayuda a entender más acerca de la teoría de las intervenciones y que agradece la explicación de las intervenciones en el aula para guiarse en la aplicación de técnicas de cambio de conducta y pensamiento rígido que presenta en casa Gerard. Con ello damos por finalizada la actividad 2.

Hay que destacar que en todo momento se toman apuntes del proceso del proyecto gracias al seguimiento mediante el diario de campo. 

Durante el día de hoy se ha procedido a la realización del cuaderno de seguimiento semanal de Gerard con el fin de generalizar los aprendizajes en cuanto a la rigidez cognitiva que presenta. Con este diseño estamos realizando la actividad propuesta en el proyecto de intervención 3 consistente en elaboración de un instrumento estructurado, concretamente de un cuaderno semanal compartido, donde se permita la comunicación entre profesionales y familias que también el seguimiento semanal de las habilidades trabajadas. En este cuaderno se dejará constancia de los objetivos trabajados desde el centro y las estrategias educativas utilizadas en la intervención así como las indicaciones dirigidas a las familias para fomentar su implementación en otros contextos. En él también se propondrán pequeñas actividades funcionales para realizar en el entorno familiar o comunitario y las familias dejarán constancia de cómo se han desarrollado y su eficacia.  Este cuaderno se revisará un día a la semana ya que se trata de un seguimiento semanal. Además, se empieza a cumplir objetivo especifico «Diseñar e implementar, en un plazo de 4-6 semanas, una herramienta estructurada de comunicación (cuaderno semanal compartido) entre profesionales y familias que permita el seguimiento semanal de las habilidades trabajadas». 

CUADERNO DE SEGUIMIENTO SEMANAL: https://canva.link/gci1cg5uq3ssbff

El día 11 de mayo fue mi primer día de prácticas. Conocí a los profesionales que trabajan en el centro así como los espacios con los que cuentan. Entre ellos destacan las aulas y una zona multisensorial.

Siguiendo con la planificación realizada para la implementación del proyecto de intervención diseñado durante los días 11, 12 y 13 de mayo se realizará la evaluación inicial donde se llevarán a cabo las acciones iniciales, las cuales se concretan como la revisión de la información relevante de los usuarios, la selección de uno o dos casos de especial atención, la identificación de habilidades funcionales a trabajar y el diseño  y concreción del cuaderno de seguimiento semanal. Esta evaluación inicial esta ligada a la actuación 1, la cual  se basa en la elección, junto con el tutor de prácticas y el equipo profesional, de una o dos personas usuarias y de una habilidad funcional relevante a trabajar, la cual podrá ser la  autonomía personal en tareas cotidianas o habilidades comunicativas, susceptible de ser generalizada a otros contextos. Esta selección concreta de habilidades de carácter funcional se fundamenta con lo mencionado por Ausubel (1968) en cuanto a la necesidad de promover aprendizajes significativos que sean aplicados en otros contextos de la vida diaria. Con ella se pretende conseguir el objetivo:

• Conseguir que una habilidad funcional trabajada en el centro sea aplicada en el contexto familiar o comunitario, mediante la implicación activa de la familia durante el periodo de intervención.

En mi primer día junto a una profesional conocí a Gerard, niño escogido para la implementación del cuaderno de seguimiento semanal en el que se basa la intervención diseñada. Gerard en un niño con TEA de 7  años que presenta especiales dificultades en cuanto al desarrollo de su conducta adaptativa y aprendizaje ya que tiene mucha rigidez. Su profesional de referencia actualmente está trabajando con él este aspecto para posteriormente poder ampliar otras actuaciones. Se trabajó con él mediante la identificación de dos personajes, Flexi y Kokorroka relacionando estos personajes con actitudes y comportamientos flexibles y rígidos.

-KOKORROKA:( Quiere que los demás hagan lo que él dice, es un controlador, no sabe solucionar problemas, no sabe perder, sólo habla de sus intereses, no deja hablar a los demás, gruñe mucho, se queja por todo y llora).

-FLEXI: (Se adapta a los cambios sin enfadarse, comprende que hay situaciones inesperadas, intenta pensar alternativas, se puede equivocar y no pasa nada, sabe perder, respeta a los demás, cuando se frustra sabe respirar para relajarse).

Dado la posibilidad de la generalización de estos aprendizajes en otros contextos se selecciona el caso para seguir trabajando esta metodología desde casa y reducir la frustración que expresa Gerard ante la no flexibilidad mostrada en el aula.

Hoy se ha trabajado este aspecto mediante la creación de un muñeco Flexi de plastilina donde la profesional y yo realizamos cambios y fomentamos que Gerard entendiera las diferentes formas que podía tomar Flexi así como la construcción del mismo de forma grupal sin seguir únicamente sus directrices. Presenta bastantes momentos de frustración, además, mi presencia en el aula siendo un aspecto nuevo para él, ha sido algo complicado de gestionar pero mediante la interacción intermitente ha ido aceptando los cambios y la comunicación conmigo.

Conozco un poco más cómo se comunican los profesionales con las familias y me percato de la dificultad anteriormente detectada en cuanto a ello ya que solo se comunican a la salida de las sesiones unos 5 minutos aproximadamente y teniendo en cuenta que se debe prestar atención al niño constantemente, aspecto que dificulta el entendimiento de lo trabajado hoy en clase. Presento la opción del cuaderno y se describe en él lo trabajado en la sesión para realizar actividades en casa donde se haga uso de la diferenciación de estos dos personajes para reducir la rigidez que presenta Gerard a nivel conductual y en el desarrollo de aprendizajes.